"אני ואתה נשנה את העולם"

שיתוף תלמידים בתהליך הלימודי 
בכיתה ובמסגרת הבית סיפרית—ככלי וכאתגר חינוכי

			פרוייקט קבוצתי במסגרת 'עתיד"
			מיש המר-קסוי, דני סגל ומשה טור-פז

“The Importance of Student Leadership Roles in the Learning Process”
By Meesh Hammer-Kossoy, Daniel Segal, and Moshe Tur-Paz

The value of encouraging students to take roles of responsibility and leadership on a school wide level in ways such as school government and special events planning has long been recognized.  This Hebrew paper studies and makes several recommendations about how these techniques can be implemented in classroom learning.  Active student participation increases motivation and makes learning more fun.  It can also help the internalization of the material more effectively.  Furthermore, when students take responsibility for learning within the classroom they are able to build character, group and leadership skills as well as learn the formal material.  This paper investigates the values and impediments of these methods through secondary literature as well as empirical study.  Three Israeli schools were visited, Keshet and Pelekh in Jerusalem and Gordon in Tel Aviv.  Practical recommendations are made.   Specifically, these techniques are best introduced in a graded fashion and in schools in which the overall framework is supportive.    

פתיחה

"ויגדלו הנערים ויהי עשו איש ציד איש שדה ויעקב איש תם יושב אהלים" 

'...דווקא משום כך “חנוך לנער על פי דרכו” חנכהו למטרה הגדולה האחת על פי דרכו המיוחדת לו, בהתאם לעתיד הצפוי לו מנטיותיו. המושיב את עשו ואת יעקב על ספסל לימודים אחד ,ובאות הרגלי החיים מחנך אותם כאחד לחיי לימוד ומחשבה- מובטח לו שאת האחד מהם הוא מקלקל. יעקב ישאב ממעיין החכמה בחפץ גובר והולך, ואילו עשו רק יצפה ליום, בו ישליך מאחורי גבו את הספרים הישנים, ויחד איתם תעודת חיים גדולה, שהכיר אותה רק באופן חד צדדי, ובדרך שמעצם טבעו הוא סולד בה.
אילו העמיקו..לחדור לנפש עשו, אילו הקדימו לשאול את עצמם, היאך יכולים גם האומץ, הכוח והגמישות הרדומים בנפש עשו-היאך יכולים כל אלה להטות שכם לעבודת ה', כי אז ה"גיבור" שלעתיד לא היה הופך ל"גיבור ציד" אלא ל"גיבור לפני ה' " באמת. יעקב ועשו , על כל נטיותיהם השונות, היו נשארים אחים תאומים ברוחם ובדרך חייהם'
                                                                               (הרש"ר הירש, פרשת תולדות)

אכן 'חנוך לנער על פי דרכו', גם למפנימים עצה זו של החכם באדם נותרה השאלה- איזו דרך יבור לו האדם? שהרי ארץ החינוך רבה היא ודרכים בה רב. בעמודים הבאים אנו מבקשים לבחון דרך אחת נוספת, כזו הרואה בתלמיד שותף מלא בתהליך החינוכי. ננסה להציג דרך זו על הסיכויים והסיכונים שבה כפי שלמדנו וחקרנו, וכפי שראינו בעינינו.

                                   *                                              *

מטרת הפרוייקט : הצגת נייר עמדה בנושא מעורבות תלמידים בכיתה, ובבית הספר. הפרוייקט התמקד בבדיקת המעורבות הקשורה בתהליך הלימוד עצמו, אך כפי שעלה בפועל הן מן התאוריה והן במעשה, שותפות זו כרוכה בעשיה המתבטאת במסגרת הכיתתית והבית ספרית הרחבה יותר.

הנחות היסוד: עבודתנו יצאה מתוך נקודת ההנחה שמעורבות יוצרת הזדהות תלמידים עם בית הספר, והופכת אותם לחלק מהמערכת על מנת שיפעלו למען הצלחתה ולא נגדה. הנחתנו היא כי אדם מעורב המרגיש שותף לניהול המערכת יעשה כל שביכולתו לתרום למערכת ויקדיש את כוחותיו לבנייתה. 
אנו רואים כאכסיומה כי אנשים מודעים לחשיבותה של 'המעורבות' אך לצד זאת קיימת רתיעה טבעית ממעורבות תלמידים, הן מעצם החידוש שבעניין וכן מבעיות 'אמיתיות' אותם נציג בהמשך. 

קבוצת המחקר: בתחום זה בחרנו במודע להמנע ככל האפשר מצמצום קבוצה זו. דווקא משום שכל בית ספר בישראל ובעולם פועל תחת תנאים אחרים של גיל, אוכלוסיה, קבוצה חברתית, הזדהות דתית ועוד, ובעקבות זאת אין בית ספר אחד דומה לחבירו, בקשנו לפרוש את הרעיונות המרכזיים הראויים ברובם לכל האוכלוסיות, ולאפשר 'לכל מאן דבעי' להתאים את הדברים לצרכיו.   

שלבי העבודה (תיאור כרונולוגי ומעשי):

1. גיבוש והגדרת הנושא ודרכי פעולה.
2. הבנת הרקע התאורטי.
3.  בחינת הנעשה בשטח.
4. הפנמה, ניתוח, כתיבה ועריכה של החומר- סיכום ומסקנות.

מבנה העבודה נגזר ישירות מארבעת השלבים שצוינו לעיל   !

פרק 1  גיבוש הנושא ודרכי הפעולה

בעקבות פגישה מקדימה עם ד"ר סוזן וואל הצבנו את היתרונות והחסרונות של הגברת המעורבות בכיתה , על פי שיקול דעתנו, וזאת לפני שבדקנו את המצב בשטח. נקודות אלו, בעד ונגד השיתוף-היוו נקודת מוצא ומעין שאלת מחקר לפרוייקט:

הבעיות התאורטיות בשיתוף תלמידים בניהול הנעשה בכיתה:
הספק זמן
בעיית חצית גבולות.
חוסר שתוף פעולה.
אי אמון מצד מורים ותיקים.
"למה בעצם שכל אחד יעשה עבודה של השני."
גיבוי של המסגרת הבית-סיפרית.

יתרונות תאורטיים:
הזדהות ומניעת מרירות.
עיצוב אישיות ואופי. 
חינוך לאחריות ומנהיגות.
לימוד עבודה בקבוצה.
פתרון בעיות משמעת
התאמה לאופי העולם המודרני-האדם כיצור אוטונומי.
הפנמת רעיונות וחומר  קלה יותר כאשר התלמיד עובר לצד השני של המתרס.

שלבי העבודה עליהם החלטנו:
הבנת הצד התאורטי.
כניסה לשלושה בתי ספר הפועלים בשיטות מיוחדות בתחום של פעילות התלמידים בכיתה. קיום ראיונות, צפייה והבנה של דרך הפעולה הייחודית לכל בית ספר.
איסוף וכתיבה של החומר.
סיכום והצעת מסקנות לפעולה במסגרת הכיתה.

פרק 2 התאוריה שמאחורי שיתוף תלמידים בנעשה בכיתה
בפרק זה נבחן גישות של שלושה כותבים שונים:
·	פרופסור דניאל בר-טל דרך ספרו 'פעילות גומלין בכיתה'
•	Edward b. Fiske “Smart Schools, Smart Classrooms”
•	Robert Slavin  “Using Student Team Learning”

                                           *                       *

'פעילות גומלין בכיתה'-דניאל בר-טל

א. התלמידים כפרטים
בפרק 1 של הספר 'פעילות גומלין בכיתה' מדריך למידה מאת פרופ' דניאל בר-טל מנתח המחבר ואומר כי הכיתה היא 'לב התהליך החינוכי'. היא 'קבוצה משנית המתארגנת למען השגת מטרה חינוכית מוגדרת'. לכל כיתה מבנים חברתיים ולימודיים ודפוסי התנהגות הייחודיים לה.
ברוב הכיתות שיטת ההוראה היא פרונטלית, המורה הוא הדמות הדומיננטית בקביעת תוכן וצורת הלימוד, משימת הלימוד בנויות מחומרי לימוד קבועים עם שאלות ותשובות. יש סולם דירוג אחיד שמשמש להערכת הישגי התלמיד. התלמיד ניצב בתחתית הסולם ההיררכי ואמור להישמע להוראות כל מי שמעליו. שליטתו על תכני הלימוד ועיצוב הסביבה הם פסיביים בעיקרם. הארגון הפיסי של הכיתה בנוי על מנת לייעל את הדרך שבה המורה מציג חומר לתלמידים רבים, אין שינוי או גיוון במבנה והמורה שולט בכל התקשורת התוך-כיתתית.
בשטח, ההוראה החדשנית קיימת דווקא בכיתות היסודיות שם מתקיימים דפוסים חדשים כמו הוראה מותאמת, כיתה פתוחה ולמידה פעילה.

ניתן לדבר על 3 גישות לאפיון מערכת היחסים בכיתה:

גישת האינטראקציה הסימבולית-רואה במערכת היחסים של מורה ותלמיד קונפליקט בלתי מותר, המורה שולט אך לא באופן בלעדי ולכן יש צורך במו"מ עם התלמידים.
גישת הפנמנולוגים-המורים מרבים להדביק תוויות לתלמידים על פי יכולתם הלימודית, ובכך מתייגים  אותם לנוחותם.
גישת האתנומתודולוגים-  חוקרים מבקשים לחקור את יחסי הגומלין בכיתה ובכך לגלות את סודותיה.

תיאורית התפקיד מציגה את יחסי אנשים בדומה לנעשה בתיאטרון שם כל אחד נכנס לתפקיד חברתי וממלא אחר ציפיות מסוימות שתפקידו דורש ממנו. לעתים אדם עומד לקונפליקט בין מה שהתפקיד דורש ממנו לבין הדרך שבה הוא רואה את תפקידו.

סיכום ביניים
לאור זאת ניתן להסיק לענייננו כי בשלב ראשון על המורה השואף לשנות ולהגביר את מעורבות התלמידים בכיתה, לשבור את הדפוסים הקיימים של יחסי מורה תלמיד, ולנסות לשנות השיבוץ אל תוכו נכנס כל ילד כאינדיבידואל במסגרת הכיתתית. שבירת המסגרות תיתן גם לילדים דחויים חברתית הזדמנות נוספת להוביל ולהיות שותפים בתחושה ובפועל במעשה החינוכי אשר לא יונחת עליהם מלמעלה אלא יהיה שלהם ובשבילם.

ב. המורה
בעניין 'עולמו של המורה' מדבר בר –טל על המורה הממוצע העומד במבחנים בלתי פוסקים, נתפס לכאורה כמנהיג, אך מלא ברגישויות ועימותים, ונתון במגבלות רבות.
יש למורה בכיתה שני תפקידים, בהוראה ובניהול. בין שני התפקידים מנסה המורה לתמרן ולהוכיח את הצלחתו. שיתוף התלמידים יכולה לאיים על סמכותו, אך גם עשויה לתרום להצלחתו ע"י רתימת התלמידים למעשה החינוכי.

מחקרים מדברים כיום על יחס דו-סיטרי בין מורים לתלמידים.
התלמידים הם הצרכנים של מערכת החינוך. הכיתה מתאפיינת ברב מימדיות, בו זמניות, מיידיות האירועים, חוסר יכולת לחזות אירועים פומביות.
אי שביעות הרצון של התלמידים גדלה עם השנים. יש המון טענות על שעמום, 'הליכה לאיבוד' במערכת, ותפישת תפקיד ביה"ס כמעביר ידע והכנה לחיים אקדמיים. יותר מכל חשוב לתלמיד לקבל כבוד ממוריו. תלמידים מעריכים מורה שמגלה רגישות, אמפטיה, אווירה נעימה, רוגע והומור. המטרה היא להעביר תלמידים ממעמד של צרכנים המשלמים ומקבלים שירות, למעמד של שותפים, וברוח זמננו שותפים בעלי אופציות שיגדילו את רווחיהם (הרוחניים) ככל שהתוצר יהיה טוב יותר.

אחת הדרכים המוצעת היום, בעיקר בבתי ספר יסודיים היא גישת ההוראה היחידנית:
התלמיד עומד במרכז ומקבל לפי צרכיו ויכולותיו. ע"י שימוש במגוון שיטות הוראה והיענות בית הספר לאוכלוסיה הלומדת בו התלמיד צובר חוויות לימוד ומכיר יותר טוב את יכולותיו.

ג. הכיתה
בנושא הכיתה אומר בר-טל כי הכיתה נבנית ע"י גורמים חיצוניים ומנהיגה -  המורה נכפה עליה. קיומים יחסים חברתיים א-פורמליים הם לעתים משניים לעומת הדינמיקה הפורמלית בכיתה. כך שכיתה שנבנית לפי מאפייני הסכימה מורה-תלמיד-חומר נלמד הופכת למשהו הרבה יותר מורכב, עם אפיונים הייחודיים לאותה כיתה.

לכל כיתה מעמדות ונורמות הייחודיים לאותה כיתה וכן מערכת סנקציות פנימיות.
גודל הכיתה גורם מחד ליותר אפשרויות חברתיות ומאידך לפחות יחס אישי.
ישנן שיטות שונות לארגון הכיתה: הוראה פרונטלית, הוראה יחידנית והוראה בקבוצות. 

דרך חשובה מאד להוראה יעילה יותר מכונה היום 'הוראה שיתופית' ובמסגרתה  מתקיימת התארגנות ללימוד בתת קבוצות.
דרך זו היא המשמעותית ביותר, יוצרת סולידריות פנימית, אחריות וגישה ליותר פרטים. המורה והתלמידים נדרשים לפעילות גומלין ויש חלוקה של אחריות הלימוד.
הוראה זו דורשת הרבה יותר מיומנות ושליטה ממורה.

בבתי ספר יסודיים רבים קיימת תכנית של 'כיתה פעילה.
דרך זו עובדת בעזרת מוקדי לימוד הפזורים ברחבי הכיתה. השיעור בנוי על 'מה יעשו התלמידים' ולא מה יעשה המורה.

עוד עומד בר-טל על חשיבות הבנייה הפיזית של הכיתה כמקום נעים ללימוד, לא קטן מדי, ערוך כך שיהיו מינימום מחיצות בין המורה לתלמיד ומספק גירויים מקסימליים מחד ואפשרות ריכוז במקום אחד מאידך.

ד. דרך ההוראה האידיאלית
לבסוף מציע הכותב את דרך הלימוד האידיאלית כקיום של מעין משא ומתן!
הוא מצטט את החוקר פלנדרש שבעקבות מחקריו הציג 2 דרכי פעולה למורה בכיתה.  ההשפעה הישירה וההשפעה העקיפה. המורה נבחן ביכולתו לקבל רגשות ועמדות שונות, בנתינה ועידוד של התלמידים, בשימוש ברעיונות של התלמידים בשיעור ובשאלת שאלות. עליו להיות יותר מכוון ופחות מרצה. 
חוקר נוסף שצוטט בספר-הרגריבס, כתב ב1975 על גישת האינטראקציה הסימבולית בכיתה. חייבת להיות הסכמה בין המשתתפים בשיעור לגבי המצב של הלימוד, דרכי הפעולה, סדר העבודה ומטרותיה. פעילות הגומלין שהיא עניין מורכב למדי ובעל סעיפים רבים ומפורטים (ראו שם ציור המודל בעמ' 115) גורמת להתנהגויות בפועל המתרחשות בחלל ומעצבות את האווירה השלילית או החיובית.

ה. סיכום
לסיכום, ניתן לומר כי דרכי פעולה רבות ומגוונות עומדות על סמך ספרו של בר-טל בפני המורה המעונין לעצב את האווירה בכיתתו. ניתן להתחיל בעיצוב הכיתה פיזית (מעגל במקום שורות וכדו') ,בעיצוב נורמות של עבודה עצמית ובקבוצות, במהלך של לימוד משותף בו המורה מעביר משימות לתלמידים תוך הדרכה צמודה של הכנתם. באופן כללי בולטת בספרו של בר-טל האחריות שהוא מטיל על המורה, והמיעוט של ההצעות להעברת האחריות לתלמידים, מעבר למרקם החברתי שקיים ממילא. בר-טל משאיר את המורה במרכז והוא מחזיק בכל מושכות הלמוד וההערכה.

Robert Slavin-‘Using Student Team Learning’

בפתח דברינו על המאמר יש לציין שניתן לדבר על מעורבותם של תלמידים מכמה בחינות שונות, וזאת בתוך בית ספר בכלל, ובכיתה בפרט.  ניתן להשתמש במעורבות ברמה הבית ספרית בעזרת גופים כמו "ועד התלמידים", אשר להם אפשר לתת דרכים שונות למעורבות בנעשה בתוך כתלי בית הספר כגון- לארגן טקסים בזמנים מיוחדים משך השנה, ליזום פרוייקטים חברתיים שונים, פעילויות תרבותיות, לימודיות ועוד...  
הדרכים הללו נותנות לתלמידים הזדמנויות מיוחדות להוביל ולהפגין הצטיינות, והן מקובלות בבתי ספר רבים.  אין ספק שפרוייקטים כאלו, הדורשים זמן רב, ומאמץ גדול, יכולים לעשות רושם חזק על התלמידים המארגנים, ועל התלמידים המשתתפים כאחד.  אלו האחרונים מוכנים ללמוד מחבריהם באופן יותר פתוח מאשר מהמורים שלהם.  יש ערך מיוחד לתלמידים המארגנים, המשקיעים מאמץ כה גדול ומקבלים סיפוק כה רב ממה שהם עושים, כאשר גם התוכן וגם החוויה עצמה יכולים להיזכר כמשמעותיים למשך זמן רב.

פעמים רבות פרוייקטים אלו נעשים על ידי קבוצה, ועצם העבודה בקבוצה יכולה להפיק תועלת רבה.  רוברט סלוין מספר שכאשר נותנים לתלמידים הזדמנות לדבר על "רגע של כבוד" שלהם, רבים מהם מספרים על אותה פעם שהם עבדו והובילו בשיתוף עם חברים נוספים או תרמו באופן חשוב לקבוצה.  הצלחה בפעילות קבוצתית היא אחת מהחוויות המשמעותיות בחיי ילד מתבגר.  ההצלחה משפיעה לא רק על הילד, אלא על הקבוצה כולה, וכתוצאה מכך כל החברים בקבוצה מעריכים ומכבדים אחד את השני.
  
אין ספק שישנה תועלת רבה לצורות מעורבות הללו, ואולם פרוייקטים מעין אלו נדירים מאוד.  אפשר, וגם חשוב, להשתמש במעורבות תלמידים ברמה היום-יומית, הן ברמה הבית-ספרית והן ברמה הכיתתית. זהו האתגר שרוברט סלוין לוקח על עצמו. 

במאמרו מונה סלוין מספר יתרונות מרכזיים ליצירת מעורבות שכזו:
1.	מוטיבציה-
  אין ספק שהרצון ללמוד הוא הדבר החשוב, הן כמטרה והן כאמצעי. בשנות ילדותם תלמידים רבים אינם רוצים ללמוד.  במסגרת של לימוד קואופרטיבי תלמידים מפתחים יחדיו את הרצון ללמוד.  
2.	 הנאה-  
לימוד בקבוצות הוא יותר מהנה, מגוון ומאתגר מלימוד סטנדרטי. דבר התורם גם למוטיבציה של התלמידים, וגם ליכולת שלהם לזכור מאוחר יותר את החומר הנלמד. 
3.   ערך עצמי
  תלמיד התורם לקבוצה ובא לידי ביטוי במסגרת המאפשרת 'משוב חי' מחבריו (דבר שבמסגרת הכיתתית הגדולה הוא נדיר), יוכל לבנות אט אט את הערכתו העצמית, ויכיר בחשיבותו כפרט בקבוצה. 

עם שהוא מדבר על היתרונות הללו סלוין איננו מתעלם מהבעיות המרכזיות הכרוכות בצורת הלימוד אותה הוא מציע, והוא מפרט חלק מהן:

1.	למרות כל היתרונות הללו ועם כל חשיבותם, יש לבחון האם הם כוללים בתוכם את המטרות המרכזיות של בית הספר?  האם כל ההנאה, וההתפתחות החברתית הזו, אינן באות על חשבון המטרות המסורתיות של בית הספר—-לימוד ידע? כאשר עובדים בצורה של פרוייקטים שיתופיים, קשה להספיק חומר רב כמו בלימוד פרונטלי.

2.	עוד בעיה שסלוין מנסה לפתור במהלך דבריו, היא נושא האחריות האישית.  כאשר עובדים בקבוצות ישנה סכנה שהתלמיד החזק יעשה את העבודה בשביל התלמיד הפחות חזק או הפחות חרוץ. חייבת להיות אחריות אישית בכל שלב של העבודה בקבוצות.

בעיה נוספת היא בעירוב התחומים. ברור שישנה סיבה להעסקת מורים ולא תלמידים בהוראת הכיתה.  תלמידים אינם יכולים ללמד באותם כושר ניסוח ובהירות שמורים יכולים לעשות.  תדירות יפגעו איכות ההוראה והספקה, כמו גם רוחב היריעה אשר המורים יכלו להעביר לילדים לו לימדו הם.

 רוברט סלוין מנסה להתגבר על הבעיות שנכרכו בעניין הלמידה הקבוצתית , ובאותו הזמן לנצל את כל היתרונות. מתוך כך הוא מציע את המודל הבא:

ישנם  כמה דגמים של לימוד המבוססים על עיקרון דומה.
  הבסיס שמציע סלוין הוא לימוד בקבוצות של 4 תלמידים, הנבחרים על ידי המורה באופן מושכל. הקבוצה אחראית להסביר זה לזה את החומר וללמד באופן הדדי על מנת להבטיח שכל חבר בקבוצה שולט בחומר.  בכל דגם ישנה מערכת של 1) ניקוד קבוצתי,2) אחריות אישית ,3) הזדמנות אחידה להצלחה. 

החומר נחלק ליחידות בת 4-5 שיעורים המשלבים
1) לימוד פרונטלי
2) עבודה בקבוצות
3) ואבחנה/הערכה. 
 בדרך כלל השיעור, או השיעורים הראשונים הם מסורתיים/פרונטליים.  לאחר מכן התלמידים עובדים בקבוצות בעזרת דפי עבודה על מנת להשיג שליטה ומיומנות בחומר הנלמד.  בשיעור האחרון ביחידה, הקבוצה נבחנת בבחינה רגילה או (עדיף)  על ידי משחק תחרותי.

התלמידים מקבלים שני ציונים בבחינה—ציון אישי וציון קבוצתי.  מכיון שהמבחן דורש עבודה עצמאית מכל תלמיד, ישנה אחראיות אישית.  התלמידים  החלשים אינם יכולים לסמוך על היכולת של החזקים יותר.  מצד שני, מכיון שהקבוצות מקבלות ציון משותף, ישנו עידוד לחזקים לעזור לחלשים. בו זמנית,  העזרה שהחזקים צריכים לספק לחלשים מכריחה אותם לחדד  את הידע שלהם במידה רבה . 

בציון הקבוצתי ישנה הזדמנות אחידה להצלחה.  הציון הקבוצתי איננו ניתן על בסיס אובייקטיבי אלא מבוסס על רמת השיפור של כל תלמיד. כך, גם התלמיד החלש יכול לתרום באופן שווה להצלחת הקבוצה, וישנו אף אינטרס לקבל לקבוצה תלמידים חלשים במיוחד. 
 
המורה המרכיב את הקבוצה מנסה לשלב תלמידים חזקים עם חלשים, בנים עם בנות וקבוצות אתניות שונות.  בדרך זו תלמידים חזקים מרוויחים בכך שהם צריכים להסביר לחלשים, והחלשים מקבלים חלק מהעזרה שהם צריכים ולמורה אין זמן לספקה. לא פחות חשוב הוא  שהתלמידים עובדים עם חתכים חברתיים אחרים שאתם הם לא היו עובדים באופן טבעי. לעיתים קרובות הדבר עוזר לגשר בין קבוצות שונות.
 
לימוד קואופרטיבי איננו נוטש ברגע אחד לימוד מסורתי, אלא הוא הופך השתתפות התלמידים לחלק אינטגרלי של תוכנית הלימודים ויוצר הזדמנות אדירה.  הוא מנצל את המוטיבציה, האנרגיה וההנאה של העבודה בקבוצות ועושה את תהליך הלימוד להרבה יותר אקטיבי.   אפשר להוסיף שהתוכנית המשולבת עוזרת להרבה מורים ותלמידים שנרתעים באופן טבעי מהרעיון של מעורבות התלמידים, ע"י כך שהמורה שומר את השליטה בכיתה לעצמו, ותהליך העברת האחריות הוא הדרגתי.  בו זמנית, ניתן באמצעות  תוכנית זוה לא רק ליהנות מהלימוד אלא אף לרכוש ידע רב יותר באופן מלא יותר מאשר בדרכים המסורתיות.

Edward B. Fiske “Smart Classrooms”

המאמר עוסק בסיפורם האישי של שלושה מורים אשר ניסו להפעיל בכיתותיהם את מה שמכונה ה Re-Designed Classroom  בניגוד ל Factory model Classroom. המאמר דן ביתרונות ובחסרונות של השיטה ומתאר מספר דברים שעלו תוך כדי עבודה.
  הרעיון המרכזי של התוכנית הוא מהפכה בדרכי הלימוד. לא מדובר בשינוי כמותי של מעורבות התלמידים אלא שינוי איכותי ומהותי.
  הכיתה במקומות אלו בנויה כמין Open Workspace מכאן גם השם הנוסף Working Class. חבורות של ארבעה תלמידים מרוכזות סביב שולחנות הלומדים ולא מתמקדות במורה אלא רק נהנות מהנחייתו. המורה הוא ספק החומר, ומורה הדרך (בלשון המאמר ה-'מאמן' לא זה שקולע את הסלים אלא זה שמתכנן את התרגיל) הקבוצות מחולקות גם בתוך עצמם לתפקידי משנה- מנחה צופה, מסכם וכו'. עבודות ומבחנים נעשים הן ברמה האישית והן ברמה הקבוצתית תוך שילוב של צורות ביטוי רבות ומגוונות, בעיקר הצגה של דברים בעל-פה מול הכיתה. (כאשר בתוכם משולבים גם מוסיקה ,דרמה ,סאטירות ,סרטים וחיבורים).
נסקור בקצרה שלושה דברים שעלו מהמאמר:
א. הגורמים שדחפו לשינוי הזה.
ב. יתרונות של השיטה.
ג. חסרונות וקשיים.

חשוב לציין לפני זה שלדעתנו מדובר במודל קצת שונה של שיתוף תלמידים מזה שהיה לנו בתחילת העבודה. אנו דברנו או חשבנו על מודל של מעורבות מסוג אחר.
 
א. הגורמים שדחפו לשינוי
כותב המאמר מתייחס לשני אספקטים. הראשון, שיעורים המועברים ב 90% ע"י המורה עם הפסקות קלות ,במקרה הטוב, לשאלות או כתיבה על הלוח הם פשוט משעממים. התלמיד הוא פסיבי לחלוטין , משמש כקולט בלבד ולא מפתח שום רצון או יכולת ליצור.
העניין השני נוגע למה שכבר הזכרנו. בכיתות 'בית החרושת' כפי שהוא מכנה אותם, עיקר הדגש הוא על הידע עצמו-ה'חומר'. דבר זה חסר הגיון לדבריו בדור שבו הידע הנצרך בתחומים השונים בחיים משתנה חדשות לבקרים. הרעיון היותר נכון על פי זה הוא לפתח יכולות  למידה אצל התלמיד ובכך לתת בידו כלי שיוכל להשתמש בו בכל מקום. עוד יש לציין את הפרונטליות כגורם מדכא כל אלמנט יצירתי או חדשני אשר קיים מחוץ למאטריה הרגילה.

ב. יתרונות השיטה
במהלך המאמר מועלים אין ספור יתרונות. רבים קשורים לתחומים 'לא לימודיים' כגון פיתוח אחריות אישית, אחריות הדדית (בעזרת ציונים משותפים) עמידה מול קהל (הציונים הניתנים מתייחסים במפורש לפרמטרים כמו קשר עין, אופן הצגה וכו') סובלנות כלפי אחרים, עזרה לזולת ועוד.
עם זאת, ישנם גם יתרונות לימודיים מובהקים לשיטה. נוצר עניין רב של התלמידים בחומר הנלמד, מפותחות יכולות לימודיות נוספות (קריאה מבוקרת, ניתוח) הבעיה של כיתות הטרוגניות קטנה בזכות העובדה שמתאפשר לתלמידים החזקים והחלשים כאחד לעבוד ברמה שתואמת את היכולות שלהם, וכן מתקיים צמצום של קבוצות ההתייחסות וממילא צמצום הסיכוי שילד 'ילך לאיבוד' בהמון הכיתתי.
חשוב לשים לב להערות המובאות בסוגריים. היתרונות שבשיטה אינם דבר מובן מאליו, ובכל אחד מהם מושקעת מחשבה, ונעשים דברים על מנת ליצור ולטפח אותו. מתי לתת ציון ליחיד ומתי לקבוצה, אילו פרמטרים בדיוק להכניס לציון הניתן (השקעה, אמינות..)ואיזה לא, מבנה הקבוצות וכן כל יתר הפרטים. לא כל הבעיות החינוכיות בכיתה באות על פתרונן אך השיטה מאפשרת קרקע נוחה לעבודה על מנת לפתור בעיות אלו.

ג. בעיות והסתייגויות
'רומא לא נבנתה ביום אחד'-לוקח הרבה מאוד זמן לתלמידים להתרגל לשיטה כזו, בעיקר כאשר יש לזכור שהם אינם חיים בואקום וחלק מהמקצועות אחרים וודאי יילמדו עדיין בדרך המסורתית. המעבר הוא חד מטבעו מכיוון שקשה מאוד ללכת על תכנית כזו באופן חלקי וממילא המהפך משמעותי ביותר.
התנגדות מפתיעה עשויה לבוא דווקא מצד התלמידים המובילים בכיתה. אלה, המוכשרים בשינון ובשיחזור החומר, עשויים להרגיש שהקרקע נשמטת תחת רגלייהם והם ינסו ללחוץ על מנת להביא להמשך השיטה בה הם שולטים. קיימת גם טענה שהתלמידים הטובים נפגעים מהשיטה . כותבי המאמר הנתמכים במאמרים רבים טוענים בלהט שאין פגיעה בחזקים. הטיעון המרכזי הוא שהרווח (ולא רק במצוות ומעשים טובים אלא הלימודי גרידא) שזוכה לו התלמיד החזק מתוך הדרישה להסביר לשני , מחפה על כל התעכבות שעלולה אולי להווצר.
מעבר לדברים אלו יש לזכור שבשיטה זו האחריות האישית היא גדולה, השיעור בעצם בנוי על התלמידים , וישנם תלמידים שלא מסוגלים או שאין להם רצון באחריות זו.

מצד המורים-
נקודה ראשונה היא איבוד הסמכות הטבעית של העמידה 'אל מול' הכיתה. בנוסף קיים איבוד של מקור כוח שהרי ידע=כח ואילו כאן הרעיון מבוסס על הרצון להראות לתלמידים כיצד יש ביכולתם להגיע לידע לבד. בנקודה זו מבליטים כותבי המאמר שהחשש לרוב מופרך. המורה תמיד נמצא שלב אחד קדימה הוא ספק החומר , הוא הפרשן, הוא קובע הקצב והתוכן וכו'. 
יחד עם זאת, אף שהאחריות באמת נמצאת גם אצל התלמידים, השיעור יהיה טוב או לא טוב בהתאם למה שהמורה יעשה.
לצד זה שיטה זו ודברים אלו דורשים הכנה רבה ,לבטח בשלב הראשוני, ולבטח במצב שבו החומר לשיעורים בשיטת 'בית החרושת' יושב מוכן ומזומן בתא או בקלסרים כבר שנים רבות.
לכן, קל יותר יהיה ליישם את השיטה אצל מורים חדשים וצעירים אשר אינם מקובעים בדרכי הוראה מסויימות וגם קלסריהם ריקים מתוכן.
פרק 3 ההתנסות המעשית
בשלב זה, לאחר שסיימנו ללמוד ולבחון תאוריות שונות, הלכנו לבדוק מספר בתי ספר שקיבלו המלצות מאנשי חינוך כמייצגים דרכים חדישות וייחודיות בעבודה הכיתתית ,וכן ברמה הבית ספרית.
שלושת בתי הספר שנבחרו הם קשת ופלך בירושלים, ובית הספר א.ד.גורדון בתל-אביב.

בית ספר קשת
בית הספר הוקם באמצע שנות ה90 ע"י רותי להבי שניהלה לפני כן את בית הספר הניסויי.
מטרתה הייתה להקים בית ספר משותף דתי-חילוני, בו ילמדו תלמידים משתי האוכלוסיות זה לצד זה, יעמדו על הדומה והשונה ויציבו תשתית לחיים משותפים של שתי האוכלוסיות החיות זו לצד זו במדינת ישראל.
בית הספר שייך פורמלית לחינוך הממלכתי, אך מקיים בתוכו איזון של 50 אחוז דתיים ו50 אחוז חילוניים. מדובר בבית ספר 'צומח' אשר כיום (תשס"א) קיימות בו כיתות מגן החובה ועד כיתה ט'.  מטבעה של העבודה, המתמקדת בגילאי תיכון,  בחנו את הנעשה בעיקר בכיתה ט' –הכיתה הגדולה בבית הספר המשמשת גם כבלון הניסוי עליו נבנית ונבדקת תשתית ותמצית הגישה החינוכית של בית הספר.
בראיון שקיימנו עם מר דובי ברק, מחנך הכיתה ומי שנחשב לאחד המובילים והמעצבים של מדיניות בית הספר, חשף הנ"ל בפנינו כמה מהדגשים החינוכיים הייחודיים לבית הספר. לאחר מכן פגשנו תלמידים הלומדים בבית הספר וכן את המנהלת של התיכון העומדת בראש העמותה, גברת רותי להבי.
ברק מאמין כי ניהול עצמי יש להתחיל בגיל צעיר, לכל הפחות בגילאי חטיבת הביניים, אך בצורה הדרגתית וחלקית מאד. השותפות איננה בתכני הלימוד ובשלב ראשון היא מתרכזת בפן החברתי - פנימי של הכיתה. המורה מאציל את סמכויות הארגון לתלמידות בכל הקשור לערבי כיתה, פעילות של ועדות מארגנות בתוך הכיתה, קליטת תלמידים חדשים ובשלב מסוים אפילו כתיבת משובים למורים. בענין אחרון זה הרגישות הגדולה נפתרת, על ידי כך שמגיל צעיר לומדים התלמידים להביע ביקורת באופן מנומס ומונחה, כולל כתיבת משובים בסיום כל תקופה על כל מורה וכל שיעור.
החל מכיתה ט' עוברת השותפות של התלמידים שלב והם הופכים לשותפים בדיונים על דרכו העתידית של בית הספר, מתוך ניסיונם ונקודת מבטם. המורה ציין את רעננות המחשבה ונקודת ההסתכלות הכנה והחודרת של הילדים.
בין השאר שותפים ילדי כיתה ט' בבחירת צוות המורים לשנה הבאה. הם מעבירים משובים ביחס למורים המלמדים שיעורי מבחן בכיתה, ומעידים האם היו רוצים ללמוד אצלם בכיתה.
האווירה בקרב התלמידים היא כי בחירת מורה טוב ומתאים תעזור להם עצמם ותתרום לבית הספר שבו הם לומדים ושותפים.
עוד נידונים בבית הספר שלל נושאים שחלקם ייחודי לו, כגון תפילה לאילו שאינם דתיים, לבוש צנוע מהו (כולל הגדרה למי שההלכה אינה נר לרגליהם) וכו'.
תחום בו נעשה ניסיון לשתף תלמידים ולפחות לדעת מחנך הכיתה נכשל הנסיון הוא בחירת תחומי הלימוד ונושאי השיעורים. התלמידים מוכנים לחוות דעה אך לא להשקיע זמן ומאמצים בבניית תכני הלימוד. במובן זה מוצב הגבול בין המורה לתלמיד במקום בו התלמידים רואים את תפקיד המורה, והם נמנעים מלנכס דבר זה לעצמם, בין השאר בגלל התביעה שהדבר דורש מהם.

תחום בו התלמידים מוכנים להשקיע, לאחר מאמץ ראשוני קטן יחסית של שכנוע הוא הוראה עצמית ובעיקר עזרה לחלשים. הכיתה מחולקת במקצועות רבים למעין חברותות או חבורת לימוד, ע"פ חלוקה שהמורה עושה, כאשר תלמיד חזק בתחום הלימוד משודך לתלמיד חלש. החיבור בדרך כלל מועיל לשני הצדדים, ובעוד החלש מקבל עזרה צמודה, זוכה החזק לשינון נוסף והעמקת לימודו בזכות ההסברים שהוא נדרש לספק. כך נוצרת נורמה בית סיפרית עליה מעידים מורים ותלמידים, ולפיה המירוץ לבגרות איננו מרוץ אישי אלא עניין קולקטיבי כלל כיתתי. בית הספר מכיל אוכלוסיות רבות והוא הטרוגני באופן בולט. הפערים נסגרים בזכות התחושה הזו של שותפות גורל ואחריות קבוצתית. מן הראוי לציין שגישה זו עוד לא עמדה בפני מבחן אמיתי של בחינות בגרות,  אך היא משקפת גישה חינוכית שבית הספר משקיע בה רבות.

ולבסוף, אחת מגולות הכותרת של בית הספר היא 'המפגש'. מסגרת זו קמה מתוך צורך לתת תעסוקה רצינית ומקבילה לילדים הלא דתיים בזמן שהדתיים מתפללים. המסגרת עברה ועודנה עוברת תהפוכות והתפתחויות, אך יסודה ומטרתה נותרים זהים.
במהלך המפגש, שאורך החל ב15 דקות ועד שעה (במקרים חריגים), יושבים המחנך והתלמידים ביחד וכל אחד מספר משהו שבדעתו לספר לחבורה, החל מדברים פרוזאיים ושוליים ועד עניינים מהותיים שעומדים בראש עולמו או עולמה של החברה והמדינה. בדרך כלל מגביל המחנך את הפתיח לחצי דקה (!) לכל ילד, ואח"כ נפתח דיון או מועברת יחידה ע"י המורה. ה'מפגש' נערך מדי בוקר ומהווה מעין שיעור חינוך יומי!
במשך הזמן עלתה הדרישה של הילדים הדתיים המהווים את מחצית הכיתה ליצור גם להם מפגש מעין זה, בנוסף לתפילה. המערכת נענתה לבקשה והם עורכים מפגש מקוצר לאחר התפילה.
המפגש מהווה זמן קריטי, כך לפי המחנך, לעיבוד המתרחש בעולמו של הילד. כמו כן הוא מהווה מקום טוב להכרת עולמו של החבר, ולהעלאת דברים בוערים על סדר יומה של הכיתה. בשלבים מאוחרים של השנה הועברה האחריות למספר מפגשים לידי התלמידים, אשר ניהלו מפגש כל אחד על פי דרכו ותפיסת עולמו. זהו גם המקום להעלאת דברים כלפי המערכת הבית סיפרית והאווירה הרגועה של המפגש עוזרת להפגת המתחים.

נקודת מוצא יפה שהועלתה ע"י המחנך היא ראיית התלמיד כטקסט, הדורש השקעה והכרות ברמה גבוהה מאד. השוואה זו, המחדשת פן נוסף במידת ההקשבה הנדרשת, היא בודאי חידוש לאנשים אינטלקטואלים שתפיסת עולמם נגזרת מקריאה וניתוח  של חומרים כתובים.

מפתח נוסף להצלחת המפגש היא אווירה אנטי צינית של חבורה תומכת ומשתתפת הגורמת לתלמידים להרגיש חופשיים לשתף ולחלוק עם רעיהם את כל עולמם.

דוגמא קטנה שהביא המורה, תמחיש את ייחודה של האווירה הפתוחה בבית הספר. כל מורה מכיר את ההרגשה של שיעור שהוא השקיע בו, בא מוכן עם כל האנרגיות והכוחות, אך הכיתה נמצאת בגל אחר ואיננה משתפת פעולה. המורה יוצא מתוסכל ונרגז והכיתה חווה תחושת כשלון.
במקרה דומה שאירע בכיתה, פנה אחד התלמידים אל המורה ואמר לו בעדינות 'שמע, זה לא מתאים היום. אולי נדבר על משהו אחר וביום אחר תעביר לנו את זה?' המורה שמע לפניה ואכן שינה את הנושא. ההקשבה האמיתית והתחושה כי התלמידים רוצים בדיוק כמוני את הצלחת השיעור תרמה לסיום מוצלח של אירוע לא פשוט אך נפוץ למדי מעין זה.

המחנך סבור כי הדגם של המפגש מתאים לבתי ספר רבים בארץ. עם זאת, דרישה אחת  הכרחית היא שותפות של המערכת כולה בדרך של המחנך בכיתה. ללא שותפות זו ייווצרו מתחים וכעסים עם שאר הצוות ולא תיתכן אווירה טובה של שותפות בכיתה.

התוצאות הברוכות של המצב החברתי הנינוח והשותפות של כל המערכת באחריות מובילות לכך שהנורמה של מבחני כבוד נשמרת בבית הספר בקפדנות. התלמידים באים בשעות הערב לשיעורי העשרה שמעניינים אותם וכל המערכת עובדת בהרמוניה ובתחושה של שותפות.

ביה"ס א.ד.גורדון-ת"א

"ששים קילוגרם של אהבה טהורה,
בנויה לתפארת שבנתה את עצמה
בלי תכניות אדריכל,
בלי ראשית בלי תכלית"

                (יהודה עמיחי)
כך נמשיך לחנך כי זוהי התכלית...
 
כך מכריזה הכותרת בעלון המידע של ביה"ס גורדון בת"א. לא ברור לנו אם הלכה למעשה מתקיימת אמרה זו במלואה אך לאחר ביקור אנו יכול לערוב שכל מי שבא לבקר יוצא עם לפחות אחד חלקי שישים מהטוב שנמצא שם.

על קיר הכניסה מצויה 'תערוכה' מפורטת שכותרתה "מתפיסת עולם חינוכית לפעילות ביה"ס". בדרך דומה ניסנו ללכת בביקורינו בביה"ס, בשיחות עם המנהלת, מורים ותלמידים. באנו לנסות ולבחון את מידת ההצלחה ביישום הרעיונות בפועל. ביה"ס שהוא הוותיק בבתי הספר הייחודיים שבעיר תל-אביב נוסד ב1931. הוא משרת תלמידים בין הגילאים 6-15 מת"א והסביבה. (הדברים שייאמרו בהמשך נוגעים ברובם המוחלט לחטיבה העליונה שבה התמקדנו בעבודה זו).
במרכז מפת הערכים המנחים מצוי משפט של א.ד.גורדון על שמו קרוי ביה"ס:
 "החינוך הוא הדרך, האדם המטרה".  מסביבו פזורים הערכים המרכזיים עליהם ביה"ס מקווה לגדל את תלמידיו:
אותנטיות, עבודה, אוטונומיה, תרבות, שוויון ושתוף וכן אחריות ציבורית. לכל אחד מאלו מתלווה הדרך להשגת המטרה. אחת מהדרכים  המצוינות היא חברת ילדים פעילה.
כאן ברצוננו לתאר את אשר ראינו בפועל. ביום בו ביקרנו בביה"ס התקיימו שלושה אירועים אודותם נרחיב את הדיבור:
·	אסיפה של הועד הפועל
·	 שירה בציבור בית ספרית
·	פגישת סיכום של משלחת שיצאה למפגש בלוס-אנג'לס עם ביה"ס התאום בהשתתפות תלמידים והורים מורים ומנהלת.

בחברת הילדים הפעילה נוטלים חלק תלמידי כתות ו-ט. תלמידים אלו רשאים לבחור ולהיבחר לועד הפועל ולועדות.
בועד הפועל נכללים מרכזי הועדות השונות שיפורטו להלן. אחת לשבוע מתקיימת אסיפה של הועד בה מדווח כל אחד מראשי הועדות על הנעשה בתחומו, ובנוסף מעלים בעיות ומגבשים את תוכניות השבוע הבא. את הישיבה מנהלים תלמידים מזכירי הועד, ולצדם ישנו מורה העוזר ומשתתף בכל פעילויות הוועד.

הועדות השונות הן:
ועדת מערכת 

ועדת ספריה

ועדת ספורט

ועדת חדר אוכל

ועדת בטחון ובטיחות

ועדת תרבות

ועדת נוי וקישוט 

ועדת תכניות העשרה

ועדת אינטרנט

ועדת חי וחממה

המספר הרב של הועדות ממלא מספר פונקציות חשובות:
למעלה ממחצית התלמידים שותפים ב'ניהול' כזה או אחר של המתרחש בביה"ס. 
 המגוון הרחב מאפשר לתלמידים בעלי תחומי עניין שונים לגמרי להרגיש שותפים בעשייה הבית ספרית.
כל תחום בביה"ס, ולו הקטן ביותר זוכה ל'טיפול אישי' רציני ויסודי.
עקרון נוסף מתוך ה'אני מאמין' מכריז על " שותפות מתוך אמון בין המשפחות לצוות החינוכי " גם בנקודה זו אנו מוצאים הרבה עשייה בפועל.
"המורים הראשונים הם ההורים" מאמר עם הכותרת הבאה תלוי לצד 'החדר של מדלנה'- המנהלת, ונראה שהוא הופנם היטב. ההורים ועולמו של התלמיד בבית הם אורחי קבע בביה"ס. מלבד עבודות השורשים, וועדות הורים חטיבתיות וכיתתיות, ההורים לוקחים חלק מרכזי בהפעלת ביה"ס. פעילות אחה"צ שהיא חלק אינטגרלי ממערכת ביה"ס מופעלת ע"י הורי ביה"ס, וכוללת בתוכה מגוון עצום של חוגים ופעילויות, אגף שלם בביה"ס מוקדש לתצוגה שנתית של פרויקטים משפחתיים- משימה אומנותית המשתנה מדי שנה ומטילה על המשפחות עבודות יצירה שונות במסגרת הנושא השנתי, המוצגות אחר כך לראווה במשך השנה כולה.

"אבן מקיר תזעק"

קירות ביה"ס מהווים מוסד לימודי בפני עצמו. התפאורה כוללת תמונות, יצירות אומנותיות שונות, ומידע כתוב במגוון נושאים, מראשי ממשלות ישראל, ההמנון, ומגילת העצמאות ועד למידע העדכני ביותר בענייני מוסיקה, להקות ופופ. בדרך לא נפקד חלקן של תערוכות הביולוגיה והגיאוגרפיה, תמונות מהמפגש האחרון עם ביה"ס התאום, סדרת מפות המהוות שיעור ניווט קצר מהמפה העולמית ועד שערי ביה"ס ועוד... לא רק מידע סטאטי קיים כאן, אלא גם פינות עבודה. פינה במסדרון הראשי סגורה למחצה בקירות כפינת אנגלית. בתוכה ניתן למצוא מוסיקה בשפה זו, פוסטרים לימודיים ואפשריות תרגול ועבודה מגוונות ביותר. פינה נוספת בכניסה לבית הספר עניינה ציונות. כאן מוצגים שמות הנופלים, התקוה, מגילת העצמאות ומפה גדולה של הארץ, התלויה גם בכל אחת מכיתות. 
"בטח שאנחנו מסתכלים על הקירות" טענה בלהט הילה בתשובה לשאלה, "הרי זה דברים שאנחנו עשינו" היא מסבירה תוך שאנו מוזמנים (בתוקף) לחדר האוכל על מנת לראות את היצירה האחרונה של בני כיתתה, שהוקמה רק לפני שבוע. מה בדיוק יוצג באיזה מקום, ולכמה זמן מחליטה כאמור ועדת הנוי והקישוט. המבנה, ניתן לומר, שייך כמעט כולו לתלמידים.

לא תמיד קל במערכת כזו- טענה זו שמענו גם ממדלנה המנהלת וגם מהתלמידים שישבנו עימם מחוץ לחדרה, בעוד הם מחכים לשיחה עימה על מעשה כלשהו שלא ייעשה.
"כשבית ספר מכריז על עצמו כבית ספר דמוקרטי אתה מצפה להרבה" טוען אדם "ולא תמיד הבית ספר מקיים את כל מה שמבטיח"
"אפילו להתלבש איך שרוצים לא תמיד אפשר" מוסיפה מישהי "כאילו נותנים לנו להחליט אבל בסוף הם קובעים"
"יש מן האמת בטענות הללו" משיבה מדלנה מאוחר יותר בחדרה. "אני משתדלת לשתף את הילדים כמה שיותר בעשייה  הבית ספרית, ופחות בקבלת ההחלטות" דרך זו כפי שהוסבר לנו נותנת את הרווח העיקרי אותו אנו מחפשים- הרגשה של שותפות ולקיחת חלק באחריות אך לצד זה ממשיכה לאפשר למורים ולהנהלה 'להשגיח' מלמעלה, לקבוע קו מנחה, לדאוג למה שחשוב בעיניהם ובקיצור לחנך, אך ברור וטבעי שיהיו תמיד תלמידים שירצו יותר.

הילה, חברת הועד הפועל שעומדת לסיים את לימודיה בגורדון בסוף כיתה ט' השנה, מציגה תמונה שמעידה לפחות בעיניה על איזון נכון: "לא הכל צריך להטיל עלינו אני למשל מנגנת עם עוד חברה בתופים וגיטרה, אנחנו לא אחראיות על השירה בציבור מדי שבוע, אבל כשבא לנו אז אנחנו יכולות לעלות  ולנגן עם יעקב (המורה למוסיקה) אם לא אז אנחנו סתם בוחרים את השירים"
בשנה הבאה עוברת הילה לבי"ס התיכון העירוני: "סה"כ היה נורא כיף ללמוד פה , ואני בטוחה שאני אתגעגע". ואל תהיה זו קלה בעיניכם.  

בית ספר פלך

כאשר נכנסים לפלך אפשר להרגיש שיש משהו מיוחד בבית ספר.  ישנה תחושה שהתלמידות והמורות קשורות למקום.   האווירה היא של כבוד הדדי בין מורים לתלמידים.  ישנם לוחות רבים ובכל לוח הודעות על אירועים מיוחדים.   אווירה כזו משמשת כקרקע פורייה להשתתפות התלמידות בתהליך הלימודי, ובניהול הנעשה בכיתה ובביה"ס.  
ביום שבו אנו נקלענו לבית הספר, התלמידות עסקו בהצגת מונולוגים מיוחדים שהן הכינו, במסגרת מגמת תיאטרון .  תלמידות אחרות, עסקו בהכנת עבודות גמר.   הן חקרו נושא שהן בחרו בעזרת יועץ מתאים מהצוות. כחלק מתהליך העבודה הן קבלו יומיים שלמים לצאת לספריות, וכעבור שבוע ארבעה ימים נוספים.  עבודה כזאת מאפשרת לתלמידות שליטה חלקית על תוכנית הלימודים שלהן, הן חוקרות נושא שקרוב ללבם, ומפתחות כלים של לימוד עצמי.  התלמידות מקבלות יעוץ, אבל מרגישות שהאחריות להצלחה מוטלת עליהן. פרויקטים מסוג זה תורמים לדברי התלמידות לא רק להפגת השעמום של השגרה ,אלא גם טוענים בהרבה מרץ ורצון להתעסק בדברים שאת בעצמך בחרת וקרובים ללבך.    
 
אחד מהדברים המיוחדים הקיימים בביה"ס הוא פרוייקט החונכות האישית.  בתחילת השנה התלמידה בוחרת מורה שאתו/ה היא הייתה רוצה לפתח מערכת קשר הדוקה יותר.  החונכ/ת והחניכה נפגשים בממוצע אחת לחודש, כאשר השיחה עצמה יכולה להכיל בתוכה עולם ומלואו. אצל תלמידות רבות נשארים הדברים בעיקר במישור הלימודי על רבדיו השונים אך אצל לא מעט מספקות פגישות אלו אוזן קשבת ובת שיח הרבה מעבר למתרחש בין כותלי בית הספר.  מלבד העובדה שחונכות מסוג זה נותנת הזדמנות להתייחסות אישית יותר אל כל תלמידה ומונעת 'היבלעות' במסגרת הגדולה היא גם תורמת תרומה נכבדה להרגשת השייכות של התלמידות. הקשר האישי עם אדם שבעיניהן מסמל את ה-'מוסד', נותן לתלמידה נקודת חיבור אישית למקום. 

אף על פי שלכאורה ישנה קרקע פורייה לשיתוף התלמידות בתהליך הלימודי, ומגמה בית ספרית שבהחלט שואפת בכיוונים כאלו, אחת המורות איתה דיברנו לא הציגה את עצמה כחסידה גדולה של השיטה. אפרת גל, מחנכת צעירה ובוגרת ביה"ס, משיבה לשאלתנו בחיוך: "אני אשמח להגיד לך את החסרונות של השיטה…" וממשיכה "אני פשוט לא חושבת שצריך רק להשקיע כל כך הרבה בדרך הלימוד הזו"  אמנם, היא מתארת כמה שיעורים שלה שכללו בתוכם שיתוף נרחב יותר של  התלמידות-ואכן הצליחו מאד, אך רוב דבריה התמקדו בחסרונות של השיטה. 

אפרת נתנה שלוש דוגמאות של שיעורים מהסוג ה'משתף:

1. כאשר למדו על כיבוש ירושלים, היא הכינה שלוש דפי עבודה בנושאים שונים הקשורים לירושלים (למה דוד בחר ירושלים, ירושלים בתנ"ך וכדומה) וחלקה  את הכיתה לקבוצות.
תהליך העבודה היה שכל קבוצה הכינה את הדף שלה ולאחר מכן הייתה ממונה על העברת החומר לשאר הכיתה. 

 2. כאשר למדו את הנושא של חטא משה ואהרון (במדבר כ), במקום ללמד באופן פרונטלי את הפירושים השונים של החטא, היא חילקה את  הפרשנים השונים בין קבוצות של תלמידות,  שהיו צריכות ללמוד את דעתו של הפרשן ולהציג הצגה הנסמכת על הפירוש הזה כדי ללמד אותו לכיתה.

 3. בעניין מתן תורה, הכיתה אספה ולמדה יחדיו כמה וכמה מדרשים שונים.  אחר כך התלמידות היו צריכות לעשות פרוייקט יצירתי כלשהו על החוויה האישית שלהן מלימוד המדרשים. כמה עבדו בקבוצות קטנות והכינו הצגה או ריקוד או אף מעין מקהילה יוונית.  אחרות עסקו באומנות או כתיבה יצירתית, והיו גם   כאלו שהעדיפו כתיבת עבודה סטנדרטית יותר.  

הפרוייקטים האלו מפעילים את התלמידות, ודורשים מהם להקנות את הידע לעצמם.  המעורבות הזו, מכניסה את התלמידות לתוך העניין בצורה אקטיבית יותר.  הן זוכרות את מה שלמדו טוב יותר. בנוסף, הפרויקטים שוברים שגרת הלימוד ומכניסים עניין מחודש ביום הלימודים..      
עצם העובדה שהמעורבות הזו שוברת את השגרה, מהווה את הקושי הגדול הניצב בעוכרי השיטה.  אפרת מרגישה שכאשר מחלקים את הכיתה לקבוצות, קשה לגרום לתלמידות להתרכז וללמוד.  התלמידות מרגישות שמטרת הפרוייקט הוא יותר לשבור את השגרה מאשר ממש ללמוד.  ישנה הרגשה שהן מנצלות את ההזדמנות לבזבוז זמן, ולעיסוק בכל מיני דברים אחרים.  המורה צריכה להשקיע המון אנרגיה על מנת לגרום לתלמידות לגשת בכלל לעבודה.  אף על פי שבסוף, בדרך כלל הפרויקטים כן מצליחים, ישנה הרגשה של הרבה בזבוז זמן בדרך,  ובעיני אפרת, השיעור לא יוצר רושם מספיק רציני, ומותיר הרגשה קשה של חוסר מיצוי וסיפוק.. 

בעיה נוספת, שונה אך בהחלט קשורה שאפרת מעלה היא שהפרוייקטים נראים בעיניה ולעתים גם בעיני התלמידות כמלאכותיים.  צריכה להיות סיבה המקובל תעל כולן שלמוד בקבוצות או  לימוד עצמאי יותר מועיל מאשר לימוד פרונטלי הרגיל.
אמנם, אפרת מודה שהשיעורים לרוב מצליחים בסוף, ואולי ,היא חושבת, אם היא הייתה משתמשת באופן יותר תדיר בטקטיקות האלו, היא לא הייתה צריכה לבזבז בכל פעם אנרגיה מחודשת על מנת לגרום להם להתרכז.  ואם  כן, זה היה יכול להיות מאוד כדאי.    גם במהלך שיחתנו, אפרת מתלבטת האם באמת כדאי ללמוד יותר דרך חברותא. בגמרא לומדים באופן נרחב דרך שיטת החברותא, ואולי יש מקום להרחיב את השימוש בשיטה הזו גם בתנ"ך. 

השיחה בסיכומו של עניין מסתיימת בסימן שאלה יותר מאשר בסימן קריאה . "השיטה אכן טובה ומצליחה מאוד לפעמים, אך אני עדיין רואה ערך רב יותר בהוראה הפרונטלית ,בהספק, ביכולת להעביר ידע רב וכן להקרין יותר מהאישיות שהמורה מביאה איתה לכיתה".

שיעור נוסף שביקרנו בו היה שיעור "בית-מדרש" של רננה פילזר, שאף היא בוגרת ביה"ס. השיעור שונה משיעורים אחרים בכך שניתן לתלמידות ממספר כיתות אפשרות לבחור בין מספר נושאים שונים , הנלמדים כולם בקבוצות קטנות (כעשר עד חמש עשרה תלמידות). השיעור היה שילוב יפה של השתתפות תלמידות ולימוד רגיל.  מצד אחד, המורה מכינה את הטקסטים ללימוד ושומרת לעצמה את תפקיד הובלת הדיון.  מצד שני, הרוב המוחלט של הדיבור בכיתה היה של התלמידות.  התלמידות מסבירות אחת לשניה, מתווכחות ישירות זו עם זו.  התלמידות לוקחות אחריות ללימוד—מעלות שאלות ורעיונות.  הלימוד פעילמאד , וניכר שהתלמידות מעורבות בו אינטלקטואלית ורגשית..

חשוב לציין שאף על פי שהתלמידות לקחו חלק נרחב בשיחה, זה לא הקל על אחריות המורה.   שיחה כזאת יכולה בקלות לאבד כיוון, הכשרון של המורה היה גורם מכריע בהצלחת השיעור. המורה מכוונת את השיחה ושואלת שאלות נוקבות.  מפעם לפעם היא מסכמת את הדעות של התלמידות ומפנה את השיחה לכיוון אחר.  אבל, אף על פי שהמורה שולטת בדיון המתרחש, האחריות להצלחת הלימוד מונחת גם על כתפיהן של התלמידות.  הלימוד היה מאוד דינמי, והתלמידות השתתפו בלי סוף. כבר בתוך השעה הראשונה לא היה תלמידה שלא דיברה.   

השיעור שאנו ראינו היה מוצלח. התלמידות למדו כיצד להתווכח, להקשיב, לבסס דעות עם ראיות, ללמוד אחת מהשניה. בנוסף לכך הן צברו הרבה ידע מלימוד מקורות ומחשבה עמוקה על חשיבותם.   אבל לא היה נראה לנו שמתודה זו יכולה להצליח בכל מקום בקלות.   בלי ספק, נדרשת מורה שיכולה להתייחס יפה לתלמידות, להקשיב, להוביל ולשלוט בלי לדבר הרבה.  בנוסף לכך צריך תלמידות מיוחדות.  אפשר היה לראות שהתלמידות באמת רוצות ללמוד, יכולות לחשוב בעצמם ולהביע דעה באופן ברור ויפה, תוך כבוד זו לזו. ללא נקודות אלו השיחה יכלה להיות חסרת ערך.

פרוייקטים נוספים שבית הספר מקיים ומשלבים בתוכם הוראה משתפת ולא פרונטאלית הינם 'בית מדרש קולנוע' (של המורה רננה פילזר בה צפינו) בו מנותחים סרטים העוסקים בסוגיות יהודיות ומקראיות, 'קהילת חשיבה' – שהיא פרוייקט חקר בתחום בו בוחרות הבנות ומתמקדות באספקט מסויים בתוכו לאורך שיעורים רבים, 'עבודת שורשים' – בה התלמידות כותבות אודות המשפחה שלהן ותולדותיה בדורות האחרונים, תנ"ך ואומנות', בו התלמידות לומדות תנ"ך בראי האומנות וגם יוצרות מתוך מתודות אומנותיות שונות, 'פסיכולוגיה ופמיניזם' ועוד. ישנו נסיון לשלב מתודות של עבודה עצמית, חקר עצמי, יצירת עבודות מסוגים שונים והוראה של תלמידות לחברותיהן בתחומים רבים, והדבר משודר ב'רוח בית הספר'.

בסיכומו של עניין, הביקור בפלך גרם לנו, ונראה שגם למורות איתן נפגשנו להרהורים רבים, לאו דוקא על עצם הצורך במעורבות אלא על מקום הצבת הגבול של הרצוי והמועיל.

סיכום
בחלק התיאורטי של עבודתנו עסקנו בכמה דרכים שהתפתחו לאחרונה המנסות להעביר אחריות לתלמידים בכיתה.  כל תיאוריה  היא יחידה ומיוחדת כשלעצמה, אך אפשר להצביע על מכנה משותף הנמצא בכולן.  יש כמה דרכים להגיע למטרה, אבל המשותף הוא הרצון לשבור את המצב שבו התלמיד מוצב בתחתית הסולם ההיררכי, ורק נשמע להוראות.  לשנות את המצב שבו התלמיד משמש כ'קולט' ומקבל בלבד, ושבו התחום היוצר, החי, והרוצה להיות שותף לא בא לידי ביטוי.

המפתח לשיטות אלו הוא בראש ובראשונה, בכך שהמורה יכבד את התלמידים וינהג עימם מתוך אמונה שהם שותפים מלאים בתהליך הלימוד.  קיומם של יחסים א-פורמליים עוזר ליצור אווירה של כבוד הדדי ושיתוף פעולה ואולם, דרך ניהול השיעור משפיעה הרבה יותר, היות והיא מהווה את רוב זמנו של התלמיד בבית הספר.   לשם מטרה זו, חשוב לקחת בחשבון את הארגון הפיסי של הכיתה. הארגון יכול להעביר מסר לתלמידים, בכך  שהם אמורים ללמוד אחד מהשני, אבל גם יכול לשדר מסר שהמורה הוא המוקד היחיד בכיתה.  

חלוקת הכיתה לתת-קבוצות עומד במרכז שלוש התיאוריות שסקרנו.  חלוקה לקבוצות מורכבות מתלמידים חלשים וחזקים מאפשרת השגת מטרות רבות.  היא יוצרת סולידריות פנימית, אחריות וגישה נרחבת יותר לפרטים.  החלשים מרוויחים מעזרת החזקים, והחזקים מחדדים את הידע שלהם בתהליך העברתו לחלשים. הלימוד יכול להיעשות  בדרכים בלתי מסורתיות כמו משחקים, דרמה ואומנות.  דרך זו מפעילה תלמידים באופן שונה, מאפשרת הפניית האינפורמציה באפיקים שונים, ונותנת הזדמנות לתלמידים בעלי כשרונות שונים להצליח. 
  
כל תיאוריה מנסה לשתף התלמידים באופן פעיל בהוראת הכיתה, אבל ישנה הסכמה שחשוב באותה מידה שהמורה ישמור לעצמו שליטה בכמה תחומים, למשל בבחירת החומר ללימוד, החלוקה לקבוצות, וכדומה.  בנוסף חשוב שגם כאשר עובדים בקבוצות, תשתמר האחריות האישית לכל תלמיד כדי להבטיח שהחלשים לומדים.   
      
ההתנסות המעשית שעשינו לימדה אותנו רבות על הנעשה כיום במקומות שונים בארץ בתחום האחריות הכיתתית. ראינו שבמקרים רבים נעשים בבתי הספר דברים נפלאים וחבל שהם לא זוכים ליותר תהודה והשפעה במערכת החינוך הקונבנציונלית.

מסקנות

כפי שנאמר בפתח הדברים יש ברצוננו לפרוס מסקנות כלליות , על אילו תחומים כדאי להקפיד, ממה להשמר ואילו פרמטרים חשובים על מנת לאפשר באמת לכל מקום להתאים את הדברים אליו.
בין השאר ראינו כי:
ככל שהתלמידים מעורבים יותר בנעשה בכיתה, על רוב צדדיו, הם מרגישים יותר שותפים, יותר שייכים ויותר אחראים לתוצאות.  ככל שהמורה מחלק יותר תחומי אחריות, ודואג שלכל תלמיד (!) יהיה תחום אחריות, גדולים סיכוייו להצליח.

עוד ראינו כי לעתים, ישנם תחומים בהם התלמידים אינם מעונינים בכל כך הרבה אחריות, וכי ישנם אזורי פעולה, כגון תוכנית הלימודים, בהם לעתים עדיף שהמורה יהיה האחראי העיקרי, ואולי הבלעדי.  בדיקתנו העלתה כי התאוריה איננה שווה למציאות, וכי ניואנסים רבים דורשים תשומת לב אדירה, ויש להתאים כל תוכנית לבית הספר הייחודי. יחד עם זאת, תוכניות כגון תוכנית המפגש של בית ספר קשת, תוכנית החונכות של בית ספר פלך, תוכנית הועדות של בית ספר גורדון, הפעלת תלמידים בהוראת חבריהם החלשים לימודית ועמידה של תלמידים מול חבריהם לכיתה, הם מתכון טוב להצלחה כמעט בכל מקום.
בנקודה זאת הודגש העניין של שיתוף בעשייה ולא בהחלטות של מדיניות. יש כאן אומנם מימד של צמצום אך למרבה הפלא הוא רצוי בדרך כלל על ידי שני הצדדים.

פרט ראוי לציון, ואולי המפתח לכל העניין, הוא בעובדה כי הפעלה מושכלת של התלמידים דורשת הנחיה ועבודה צמודה מצד המחנך. בטווח הקצר, ולעתים גם הארוך הוא נדרש לעבודה כפולה ומכופלת על מנת להפעיל את התלמידים ולהופכם שותפים לעשייה החינוכית. יחד עם זאת, בטווח הארוך תצא ברכה גדולה למורה עצמו וגם לתלמידים מצורת עבודה זו. אולי כתוצאה מכך, ראינו כי הרבה יותר קשה ליישם את המגמות האלו בשיעורים בודדים.  אחריות התלמידים היא דבר שצריך לחנך ולטפח לאורך השנים ואיננה באה באופן ספונטני.  כאשר הרעיון הוא חלק במערכת היותר גדולה של בית הספר בכלל ונעשה בתוך הכיתה באופן תדיר, תהיה הצלחה במידה גדולה יותר מאשר שיעור אחד או שנים המתוכננים "לשבר את השגרה."

תלמיד שהוא שותף במלאכת החינוך יהיה בעל בטחון עצמי גדול יותר, והניסיון של עמידה מהצד השני, כמורה, יעזור להוריד מתרסים ויגרום לתוספת הזדהות ואהבה למערכת. 
תלמיד שאוהב את המערכת בה הוא נמצא הוא תלמיד טוב יותר!

דומה כי הדוגמאות שהובאו לעיל מדברות בעד עצמן. ישנם מקומות רבים במערכת החינוך בארץ בהם נעשים דברים יפים מאד. כמו תמיד, כאשר רואים דוגמא מוצלחת, היא גם מאיימת במידת מה, והדבר עשוי לעורר עשית אוקימתא בנוסח של: "כן, להם זה מתאים כי הם לא דתיים", או "הם משקיעים כל כך הרבה אנרגיה בזה ואנחנו לא בנויים לזה" או אפילו "מנין נביא כל כך הרבה כסף. הם עשירים אז הם מרשים לעצמם".

בסופו של דבר, כל בתי הספר שצפינו בהם מקיימים מערכת ייחודית הדורשת המון השקעה, ובכולם המערכת הנ"ל נותנת פירות ייחודיים ואיכותיים. הדבר מעלה את השאלה, האם אין לדחוף בתי ספר ליתר העזה, להרצת תוכניות ייחודיות, לבניית מערכות שלא נוסו עדין, ולו במחיר כישלונות מסוימים? האם לא ניתן לומר כי גם במערכת החינוך 'המעז מנצח'?!