לשאלת ה – "רלוונטיות" של התלמוד 
עבור לומדים בני דורנו

א. התלמוד כיצירה קלאסית:
מה עושה את התלמוד לספר על זמני?
ב. חווית הלימוד וההוראה של מורים ותלמידים

מגישה:
אביטל הוכשטיין

מנחה:
דר' ורד נועם

עמיתי עתיד
תשס"א

לשאלת ה – "רלוונטיות" של התלמוד
עבור לומדים בני דורנו
א. התלמוד כיצירה קלאסית:
מה עושה את התלמוד לספר על זמני?
ב. חווית הלימוד וההוראה של מורים ותלמידים

מגישה: אביטל הוכשטיין
בהנחיית : דר' ורד נועם

אביטל הוכשטיין לומדת לקראת תואר שני בספרות חז"ל באוניברסיטה העברית, היא עמיתה במכון שלום הרטמן שם היא גם מלמדת גמרא בתיכון. היא מלמדת גמרא גם במכון פרדס. 

תיאור העבודה

עבודה זו בוחנת כמה ממרכיביו של רעיון אחד. הנחת העבודה היא כי הבעיה שהתעוררה בהוראת התלמוד היום נובעת בין השאר מטענה של לומדים רבים בדבר "אי-רלוונטיות" של יצירה זו. הכותבת בוחנת את הטענה כי הסתכלות על התלמוד כיצירת מופת, יצירה קלאסית של התרבות היהודית, היא הסתכלות נושאת פרי בכלל ובהקשר הוראתו בפרט. העבודה בודקת פנים שונים של רעיון זה. ראשית, העבודה ממקדת מספר מאפייני יסוד ליצירה הקלאסית ומשווה אותם עם אלה של התלמוד, זאת, בהתבסס על כתבים שונים בנושא. שנית, בודקת העבודה את קיום "בעיית רלוונטיות" ומה עומד בבסיסה, בהתבסס בעיקר על ראיונות עם מורים וותיקים ושאלונים שחולקו לתלמידים.  

תקציר

בבסיס עבודה זו עומדת ההנחה כי לומדי תלמוד רבים שואלים אודות הרלוונטיות שלו ושל לימודו היום. הכותבת מנסה לעמוד על "בעיית הרלוונטיות" מכמה היבטים, בכל אחד משלושת פרק העבודה יש הסתכלות מסוג אחר על התלמוד ועל "בעיית הרלוונטיות" בהקשרו. 
הפרק הראשון עומד על כמה ממאפייניו של התלמוד ובוחן אותו כיצירת מופת, כיצירה קלאסית הנמצאת בקאנון התרבותי של חברה. הכותבת מניחה כי הגדרת המושא הנידון, התלמוד, חשובה וחיונית על מנת לנהל דיון מעמיק בקושי שמבטאים התלמידים. היא מציינת שתי סיבות משנה נוספת לחשיבות פרק זה: ראשית תפיסה בסיסית אודות התלמוד חשובה למורה המלמדו, ושנית, הכותבת שואלת אם הסתכלות על התלמוד כיצירת מופת אין בה כלי חשוב להוראתו, בהקשר של "בעיית הרלוונטיות" ובכלל. 
הפרק הראשון פותח בדיון אודות יצירות המופת, ומנסה למקד כמה מאפיינים בסיסיים של היצירה הקלאסית, קלאסית לא מבחינת זמן ומקום כתיבתה אלא מבחינת מקומה החברתי-תרבותי. הכותבת מתמקדת בדיוניהם של שלושה הוגים, רוברט האצ'ינס, הרולד בלום ואיטלו קאלבינו אשר דנים ביצירות הקלאסיות, כל אחד מנקודת מבטו הוא, ומציגים תפיסה אודותם. ראשית מועלת אבחנה בסיסית בין שני סוגי תכונות של יצירה קלאסית, בין "תכונות חיצוניות", כגון תולדותיו וגלגוליו של הספר ומעמדו ההיסטורי והחברתי, לבין "תכונות פנימיות", הנובעות מן התכנים, של יצירת המופת. בסופו של הפרק ממקדת הכותבת מספר מאפיינים בסיסיים של היצירה הקלאסית. 
חלקו השני של פרק זה שואל מהם מאפייניו של התלמוד, זאת, בניסיון להגיע להגדרה בסיסית שתאפשר שיח אודותיו, וכן בכדי ליצור השוואה ראשונית בינו לבין יצירות מופת קלאסיות בכלל. הדיון מתבסס על מבחר הגדרות של הוגים וחוקרים מתחומים שונים, מהסופר ביאליק והפילוסוף לווינס ועד פורפ' פרנקל. הכותבת מסכמת ואומרת כי תלמוד הוא טקסט המוצג בצורת דיון. תוכנו הישיר היסטורי ומשפטי-הלכתי אולם מתחת לפני השטח מונח, לעיתים קרובות, דיון פילוסופי, רעיוני, החותר להבהרות, אבחנות ואמיתות, בשאלות תיאולוגיות וקיומיות, כל זאת על אף שאין בו כמעט הכרעות חד משמעיות. משולבים בו, בצד הדיון הדיאלקטי, גם סיפורים, פתגמים, השתקפות הריאלייה, אמונות ודעות וכו'. הוא ז'אנר ייחודי אשר נוצר במשך כמה מאות שנים, במקומות שונים, על ידי אנשים רבים. עניינו הוא האדם על מכלול חוויותיו ועל כל פרטי חייו. הוא  מתעד את העבר בו נוצר, ועם זה, מעצב את התוכן בו עסקה ועוסקת התרבות היהודית, אשר למדה אותו מאז היווצרותו ועד היום. עובדה זו כבר היא הופכת את התלמוד למשמעותי עבור ההווה. 
מן המאפיינים המשותפים שהמחברת מעלה בין היצירה הקלאסית והתלמוד הם: קיומו המשמעותי לאורך זמן של התלמוד, כמו של היצירות הקלאסיות, העובדה שהתלמוד מפעיל את לומדו ודורש קטיביות ממי שעומד למולו בדומה ליצירות הקלאסיות אשר למולן אין קורא יכול להישאר אדיש, היות התלמוד, כמו יצירות המופת, מאגר המסורת ומשמרה. מאפיינים מקבילים אלו עמדו לעומת כמה הבדלים בולטים, למשל היות התלמוד אוסף ערוך החסר מחבר יחיד ואשר נכתב על פני זמן רב, וייחודיות הז'אנר שלו.
מדיון בטקסט הקלאסי ובתלמוד כיצירת מופת עוברת המחברת לדון בשאלת ה - "רלוונטיות" כפי שעולה מתפיסתם הסובייקטיבית של לומדים ומלמדים בהקשרי הוראה שונים. הפרק השני מתמקד בשיחות עם  "מורים גדולים", מקימי מוסדות ומניחי יסוד לשיטות לימוד חדשות, אנשים העוסקים בהוראת תלמוד ובלימודו. הפרק עוסק בתפיסתם את התלמוד בכלל ואת דרכי הוראתו בפרט, תוך התייחסות לשאלת מקומו בדורנו ולהיותו טקסט קלאסי. המרואיינים היו הרב הפרופ' דוד הרטמן, הרב אבנר, הרב ברובנדר ורות קלדרון. בין הנקודות המרכזיות שעלו בשיחות: האופן בו כל דובר הציג את שהוא תופס כמאפייניו הבסיסיים של התלמוד מחד, האופן בו הוא הסביר את הקושי שבהוראתו היום מאידך, וההצעות שהוא העלה לדרך הוראתו היום. מן השיחות עלו שתי תפיסות בסיסיות, הראשונה עמדה על מאפיינים חיצוניים של התלמוד להסבר מעמדו ולתירוץ לימודו וגם כמקורות קושי מרכזיים בלימודו והוראתו היום. השנייה עמדה על תכניו כמקורות משמעות דתית ואחרת, וכן כמקורות קושי מרכזיים ללימודו היום. מעניין במיוחד היה לראות כי הדוברים כולם הדגישו את החשיבות של מידת מחויבות ראשונית ללמוד תלמוד, מחויבות הנובעת מתודעה של חובה הקשורה בזהותו של הלומד, מחויבות זו היא מרכיב בסיסי במשיכה ללימודו. כמו כן, אצל הדוברים כולם עלו מאפיינים בסיסיים של התלמוד אשר מזכירים מאפיינים בסיסיים של יצירה קלאסית. 
הפרק השלישי מנסה לעמוד על האופן בו ילדים הלומדים תלמוד תופסים את הרלוונטיות שלו ואת יחסם למקצוע זה בכלל. הוא מתבסס על שאלון שניתן לאוכלוסיות לומדים מסוימת, בנים דתיים בתיכון דתי אשר אינו ישיבה, וניתח את עמדותיה של אוכלוסייה זו. פרק זה אינו אלא הדגמה של סוג הבדיקה שצריכה להיעשות באוכלוסייה רחבה הרבה יותר של נשאלים, ממגזרים שונים, בעלי רקעים שונים. על כן, פרק זה אינו משקף את היחס הכללי של נוער בן דורנו אל התלמוד אלא מהווה הצצה אנקדוטאלית למחקר מעין זה, מחקר שיש לעשותו.  
בשאלון, שאלה הכותבת על מידת העניין בלימוד התלמוד, האהבה ללימוד והרלוונטיות של התלמוד אצל התלמידים, והסיבות לדירוגים השונים. מן התשובות עלו כמה דברים: ראשית, הייתה נטייה קלה כלפי דירוג החיובי. כמו כן, ילדים נטו לדבוק בדירוג דומה לכל שלוש השאלות. התמונה הכללית שעלתה הראתה כי חוסר עניין, חוסר אהבה כלפי התלמוד ותפיסתו כלא רלוונטי מוסברים על ידי התלמידים כקשורים לתפיסת  התלמוד כ"מרוחק", לא "נוגע" להם ולא לסביבתם אלא "קשור לעולם אחר". כמו כן הוא נתפס על ידי תלמידים אלו כ"קשה" וכ"קודש".  נשאלי קבוצה זו גם ציינו את "חוסר היעילות" שלו מבחינת יכולתו לתת מקצוע בעתיד. הנשאלים אשר דרגו את העניין, אהבת הלימוד והרלוונטיות בדירוג גבוהה, שיקפו אף הם תפיסה כללית אודות התלמוד. הם תיארו אותו כבעל נושא ייחודי – "הלכה". מאפיין זה קשור גם בזהותם של הלומדים, שכן רבים מתלמידים אלו הסבירו את דירוגם הגבוה כקשור בזהותם, כדתיים ו/או כיהודים. כמו כן, הם הסבירו את דירוגם הגבוהה בכך שהתלמוד "קשור בתרבותם ובעברם", מבחינת תכניו ומבחינת התפקיד אותו הוא ממלא מבחינה תרבותית. תלמידים אלו הוסיפו כי התלמוד "קשור גם במי שהם" וגם "בשאלות אנושיות כלליות". 
ניכר כי בין התלמידים הנמשכים אחר התלמוד, המוצאים בו עניין ורלוונטיות, ישנה תפיסה אודותיו המכילה כמה מן המאפיינים הבסיסים של יצירות מופת. חשוב לדעת המחברת להכיר בדמיון שתלמידים שנמשכים ללימודי התלמוד מוצאים ומתארים בינו לבין יצירת המופת, ראשית, כי זהו פן מרכזי בתלמוד המלווה את תכניו הפרטיקוליים, הלכה ועוד, ושנית, כי נדמה שמורים יישאו פרי אם יתייחסו לפן זה בעת הוראתו, פן, אשר כאמור, הוא מושך עבור תלמידים.  

On the Question of “The Relevance” of the Talmud
For Contemporary Students

Submitted by: Avital Hochstein
Project Mentor: Dr. Vered Noam

Avital Hochstein is studying toward a MA in Talmudic Literature at the Hebrew University. She is a fellow at the Shalom Hartman Institute where she also teaches Talmud at the High School. Additionally, she is on the faculty of the Pardes Institute for Jewish Studies, where she also teaches Talmud.  

Project Description

The underlying assumption of this study is that one problem in teaching Talmud today stems from many students’ claim of its “lack of relevance.” In this regard, the author examines the possible benefit of looking at the Talmud as a classic text, a canonic text of Jewish culture. The paper looks into different aspects of this idea: First, it defines the characteristics of classic texts and compares them to those of the Talmud, based on a variety of writings in the field. Secondly, it examines the existence of the “relevance” problem and its basis, through an analysis of interviews with leading Talmud teachers and pupil questionnaires.
   
Abstract

At the basis of this paper is the underlying assumption that many Talmud pupils ask about its relevance and the relevance of learning it today. The writer looks at “the relevance problem” from a number of different angels: Each one of the three chapters of the paper entails a different point of view of the Talmud and its current “relevance problem.”
The first chapter states a few characteristics of the Talmud and examines it as a classic, a text within the cultural canon of Jewish society. The writer assumes that defining “Talmud” is important and essential in order to have a deep discussion over the difficulties students express about learning it. She adds that a basic concept of “Talmud” is important to those who teach it, and raises the possibility that looking at it as a classic might bring benefit to teaching it in general and to dealing with “the relevance problem,” in particular.
The first chapter opens with a discussion of classical texts, classical in the sense of their social and cultural status, and pin points a number of basic criteria for this status. The writer focuses on the discussions of three thinkers: Harold Bloom, Italo Calvino and Robert Hutchins who discuss classical texts and present their own perception of them. A basic distinction is raised between two types of characteristics: “external” properties, such as the historical and social status of the text, and “internal” ones, such as those that derive from the content of the work. At the end of the chapter the writer focuses on a few basic qualities of a classical work.
The second part of the chapter asks what are the characteristics of the Talmud, this for two purposes: in order to get to a basic definition that might enable a conversation about the Talmud and in order to enable a basic comparison between the Talmud and classical works, in general. The discussion is based on definitions given by thinkers and researchers from different fields: from the philosopher Levinas and the author Bialik to Prof. Frenkel. The writer summarizes, as follows: The Talmud is a text presented in the form of a discussion. Its direct content is historical and legal-halachik, but often, there is an underlying philosophical, conceptual discussion that strives for clarifications, distinctions and truth, in theological and existential questions – though often without clear-cut conclusion. Beside its dialectical discussions, the Talmud also incorporates stories, sayings, ideas, beliefs and so on. It is a unique genre that was created over several hundred years, in different places, by various people. It reflects the past in which it was created and shapes the content with which Jewish culture has dealt and is dealing – a culture that has been immersed in it since its creation and till today. This already makes the Talmud meaningful for the present.
Among the qualities that are shared by the Talmud and classical texts are: their being texts that are meaningful at all times, their being creations that cause their reader to be active in relationship to them, and their being a storehouse and keeper of tradition. There were also distinctive qualities, such as the Talmud being a text that was written over hundreds of years, not by one known author and the uniqueness of its genre.
The author then discusses the “relevance problem” as it arises in the subjective perceptions of those who learn and/or teach the Talmud. The second chapter focuses on conversations with great teachers, people who founded institutions and innovative ways of teaching Talmud, people who deal with the teaching and learning of Talmud. The chapter addresses the teaching of Talmud and relates to the issue of its place in our time and its being a classical text. The interviewees were R. Prof. Hartman, R. Ebner, R. Brovender and Ruth Kalderon. Among the main points that came up in these conversations were the way each speaker presented his perception of the Talmud, the way he explained the difficulties of teaching Talmud today and the suggestions he gave for dealing with these difficulties. Two main attitudes were raised in the interviews: the first focused mainly on “external” characteristics of the Talmud when explaining both its (high) social status and the difficulties of teaching it today, the other emphasized mainly its content as a source of meaning, religious and other, and as the main source for the difficulty in learning Talmud today. It was interesting to note that all the speakers emphasized the importance of a conscious commitment to studying Talmud, a consciousness that stems from the identity of the learner, as a basic component of the attractiveness of Talmud study. It is also important to note that all speakers when describing the Talmud noted qualities that are parallel to those of a classic text.
The third chapter turns to the pupils and asks how they perceive its relevance and what is their attitude toward it in general. It is based on a questionnaire that was given to a particular group of teen-ages, boys learning in the religious education system in Israel, in schools that are not yeshivas. The chapter presents a preliminary analysis of their responses. This chapter serves only as a demonstration of the type of research that needs to be done on a broad scale, with students from varied backgrounds and learning environments. This chapter is not an exact portrayal of the attitude of the youth in our times toward learning Talmud; it presents only an anecdotal picture, the full view of which requires a full-scale survey.
The questionnaire asked pupils to scale their interest in learning Talmud, their affection for it and the relevance they found in learning it. The survey also asked for the reasons behind the choices made. From the answers we can see that there was a slight inclination to a positive scaling by the students, and that the responses were strongly correlated, i.e. students tended to give the same rank for all three questions. The general picture that immerged was that students who find the Talmud less attractive (less interesting, less likable and less relevant) explain this feeling as related to the fact that they perceive the Talmud as “distant”, not “touching them” or their surroundings but “pertaining to another world”. They also perceive it as “difficult” and “holy”. This group of students also pointed to their feeling that its study is not of “practical use”. Students who scaled the Talmud as being attractive also had a common perception of the Talmud: They describe it as being of a “unique content – halacha.” This also reflects their concept of its cultural place, because many of these students describe there own identity as religious or Jewish. They also explained their high ranking as pertaining to the fact that the Talmud is part of their “culture and past”, both content-wise and culturally. These students also indicated that the Talmud has to do with “who they are” and the “big general questions of reality”.
It is evident that among the students who find the Talmud attractive there is a perception of it that includes many of the basic qualities of a classical text. The writer states that in her opinion it is important to recognize that students who are attracted to the Talmud find and describe a similarity between it and classical texts. First of all, because this is a central aspect that accompanies its particular content, halacha. Secondly, it seems that teachers would benefit if they would relate to this attractive aspect while teaching. 

א. הקדמה
מאז ראשית החינוך ה"ממלכתי" בארץ ישנה בעייתיות ביחס אל התלמוד ובלימודו. הדבר עולה בחריפות במכתב ששלח יחזקאל קויפמן, חוקר והוגה דעות, לחיים נחמן ביאליק בשנת 1930: "כשהצצתי למה שנעשה בבתי הספר [ה"חופשיים"] שלנו, נבהלתי למראה הבורות ועם הארצות הנוראה השוררת בהם. עתיד בית הספר שלנו להשכיח תורה מישראל בעוד דור אחד או שניים…לומדים בבתי הספר משנה במבחר מקרי ומקוטע. פה ושם לומדים תלמוד עשרה עמודים בשנה. כרסום עצמות יבשות…". לאחרונה מדווח על משבר בלימודי התלמוד גם במסגרות דתיות מודרניות: ישיבות תיכוניות וכדומה. כטענה חוזרת בפי תלמידים ובלבטים העולים משיחות עם מורים, חוזר ונשמע הטיעון של "אי-רלוונטיות" של לימודי התלמוד בנסיבות חיינו. 
מטרת עבודה זו היא להבין את מה שאכנה: בעיית "חוסר הרלוונטיות" של התלמוד. ברצוני לעמוד במיוחד על כוונת תלמידים בהעלאתם טענה זו, לבחון כיצד מבינים אותה מורים, מה הם חושבים אודותיה, ומה המענה או ההתייחסות, אם בכלל, שהם סבורים שיש לתת לה, ואיזה אופן התייחסות אל התלמוד הם מציעים שעשוי להיות מועיל לאור טענה זו במסגרות הוראתו השונות. הנחתי היא כי רק הבנה אמיתית של הבעיה יש בה להביא לשיח פורה בדבר פתרונותיה. מכאן שמטרתי אינה רק להסתכל על הבעייה כבעייה פרקטית הנוגעת למידת העניין של תלמידים, אלא גם לנסח לעצמנו, קהילת הלומדים והמלמדים תלמוד, מהו ייחודו, מקומו ותפקידו של התלמוד בעולמנו.  
בכדי לעמוד על השאלה כראוי יש לפרקה לגורמיה ולהבינם. כלומר, בכדי לדון בבעיית משמעותו של מושא כל שהוא לעולמם הרוחני של נמעניו ולנסיבות הדור, יש לעמוד על מהי רלוונטיות מחד, ומאידך, להיות בעל הגדרה בהירה אודות המושא הנידון. על כן, ראשית יש לשאול למה מתכוונים הנשאלים במונח "רלוונטיות". שנית, יש לשאול, ולנסות לענות, על השאלה "מהו תלמוד". אני אתמקד בחלקה השני של בעיה ואנסה להציג תפיסה בסיסית אודות התלמוד, מיקוד של תוכנו, אופיו, דרכו, ייחודו, מקומו הספרותי, התרבותי והיהודי. נדמה לי שגם כמורים חשוב שנהייה בעלי הגדרה בסיסית מעין זו. 
במסגרת זו ענייני בתלמוד אינו מתמקד בהיותו יצירת יסוד בתהליך פסיקת הלכה, על אף שהוא נתפס ככזה בקרב לומדים רבים, אלא בהיותו הספר, ספר קאנוני, במסגרות לימוד יהודיות באלף חמש מאות השנים האחרונות, בהיותו ספר קלאסי של התרבות היהודית והחברה היהודית. בין השאר, ברצוני לברר מהן התכונות שהקנו לו את מעמד הבכורה הזה, האם הן תקפות גם בדורנו. האם, מעבר לשיקול ההיסטורי של מקומו בתרבות, יש גם נימוקים אימננטיים הכרוכים באופי הספר, המצדיקים את מרכזיותו בלימוד ובתודעה, ואם כן, כיצד יש להביאם לידי ביטוי בהוראה. על כן, לדיון בהבנת "בעיית הרלוונטיות" בכיתה, הקדמתי דיון בסיסי אודות הקריטריונים להגדרת יצירות קאנוניות תרבותיות בכלל ואודות התלמוד בפרט. 
כאמור, אחרי שאציג תפיסות מספר אודות התלמוד, אופיו והבנת מקומו, אפנה לנסות ולהבין מהי "בעיית הרלוונטיות" בהקשרו. אעשה זאת על ידי שיח עם תלמידים ומורים. אנסה להבין אם הבעיה עניינית, וקשורה, למשל, להיות התלמוד פרי של עולם השונה מן העולם בו לומדים אותו היום, או שמא היא כותרת לבעיה שונה, כגון הקושי של מתן ערך לכתבים דתיים היום, אם היא ייחודית לתלמוד או שמא היא קשורה לבעיה תרבותית רחבה. 
בצד דיון זה אנסה להציג כמה גישות כלליות של אנשים אשר בוחרים לעסוק בהוראת התלמוד במסגרות שונות, אנשים אשר מודעים ל"בעיית הרלוונטיות" ומכירים בה, ולראות איך הם בוחרים להתמודד אתה. 

אם כן, הפרק הראשון יעלה דיון אודות מאפייניה של יצירת המופת בכלל והתלמוד בפרט, הפרק השני יציג שיחות עם מספר מורים גדולים לתלמוד על התלמוד, הוראתו ועוד, והפרק השלישי יציג מסקנות מתוך שאלונים שחולקו לתלמידים בנושא לימודי התלמוד.

בטרם אפתח ברצוני להודות לורד נועם על הנחייה מאתגרת ומעמיקה, ולג'ף זאקס על שסיפק לי, בצד רעיונות מעניינים, גם את ההזדמנות לכתוב עבודה זו. 

ב. בין תלמוד ליצירת מופת - הדומה והשונה
לכל תרבות ישנן יצירות מופת משלה, לכל חברה יש ספרים קאנוניים, לא רק במובן הדתי אלא גם במובן התרבותי, לכל זמן יש הספרים הקאלסיים שלו. ספרים אלה מהווים מקור לתכנים המעבים את חוויות החיים הבסיסיות, את הדילמות המרצפות אותם ואת המפגשים שיש בהם. הם מתייחסים לדרך החיים ולערכים המנחים אותם ובכך גם מעצבים את התרבות על חלקיה השונים, טקסים, סמלים ועוד. הם יוצרים שפה, במובן המצומצם, כמו גם במובן התרבותי, הרחב. היכרות עימהן מביאה לבניית תבניות חשיבה, פורמליות ובלתי פורמליות, אסוציאציות, כלים לביטוי רגשות ואולי אף ליצירתם.
בתחילת ספרו "The Western Canon" מניח הרולד בלום, כבדרך אגב, כי המחברים הקאנוניים הם אלה "הסמכותיים בתרבותנו". הוא מסביר כי מטרתו היא לבודד את התכונות שהפכו אותם לשכאלה. אני אנסה לעקוב אחריו ואחר שני הוגים נוספים על מנת להציג הגדרה כללית המשיבה לשאלה: מהו ספר קאנוני. נסיונות ההגדרה של ההוגים הנזכרים מנסים לעקוף את המכשלה של התשובה הפראקטית-אמפירית (הספרים הנקראים / נקנים / מצוטטים ביותר לאורך כך וכך זמן) או האינטואיטיבית, ולהגיע להגדרה בהירה ומדויקת יותר, הגדרה שיש בה אמות מידה ומאפיינים בני ניסוח ליצירה מסוג זה.
מלכתחילה, נדמה כי להגדרה של "יצירת מופת" ישנם שני פנים: פן אחד הוא המאפיינים החיצוניים של היצירה. למשל: ספר קאנוני הוא ספר שרכש את מקומו בחברה, מקום זה הוא עובדה היסטורית, חיצונית לספר עצמו. אנסה לבחון אם ניתן למקד מקום היסטורי זה ומאפיינים חיצוניים נוספים על ידי מספר אמות מידה ספציפיות. פן שני של יצירת המופת הוא תכונותיה הפנימיות, אלו הנוגעות באופיו של החיבור, במרכיביו, בטיבו. אשאל אם אכן ישנן תכונות פנימיות ליצירת מופת ואנסה להבהיר ולהציג קריטריונים מסוג זה. כלומר, על מנת לבדוק מהי יצירת מופת יש לבדוק אם מאפייניה קשורים לתכונות חיצוניות, כגון מקומה בחברה של היצירה, עברה ההיסטורי בתרבות מסוימת וכדומה, או דווקא לתכונות פנימיות שלה, כגון שפה, אסתטיקה, תכנים וכדומה. נשאל שאלות כגון: האם התכנים העולים ביצירה מהווים חלק מהגדרתה כקלאסיקה או שמא מאפיינים צורניים הם החשובים? האם מבחן הזמן הוא שאלת מלכתחילה או בדיעבד, כלומר, האם הגדרתה של היצירה הקלאסית היא היסטורית מעיקרה, האם זמן הוא הגורם המכונן או רק פועל יוצא שלה?
לאור הקריטריונים הנ"ל, אנסה לבחון יצירה מסוימת, את התלמוד, ולנסות להבין ולהביע את שהפך אותו ליצירה "סמכותית בתרבותנו". כלומר, ברצוני להשתמש בדיונים אודות הספרות הקאנונית הכללית, אותם דיונים המנסים להבין מה הופך יצירה ליצירת מופת, מה מקנה ליצירה מעין זו את מקומה, תוקפה, תפקידה וסמכותה בתוך תרבות מסוימת, על מנת למקד תכונות חיצוניות ופנימיות המקנות לתלמוד את מקומו. אין ספק, שבחינה מעין זו תניב מאפיינים משותפים לתלמוד וליצירות מופת בנות תרבויות אחרות, כמו גם תכונות ייחודיות, פרטיקולריות, של היצירה התלמודית. אבחנה זו תעלה, בין השאר, את השאלה האם מוקדי המשיכה של הספר בשביל תלמידים בני דורנו משתייכים למאפיינים האוניברסליים או דווקא לאלה הנובעים מזהותו היהודית הייחודית. 

1. ממאפייניו של ספר קאנוני – ממאפייניה של יצירת מופת
חלק זה יתמקד בהגדרת יצירת מופת, יצירה קלאסית, יצירה אשר יש לה מקום בקאנון התרבותי. אנסה להציג מן הדיונים הקיימים בנושא ולמקד מתוכם מספר אמות מידה לבחינת שייכותה של יצירה לקבוצה זו. בחרתי לצאת מתוך דיוניהם של שלושה: פילוסוף, מבקר ספרות וסופר. שלושתם עוסקים בספר הקלאסי או הקאנוני ומנסים לעמוד על חשיבותו מחד ועצם הגדרתו מאידך. 
בטרם אפתח, חשוב לציין כי שאלת הגדרת הקאנון איננה שאלה תמימה. זוהי שאלה פוליטית, שהרי היא קשורה לשאלה "מי מגדיר מהו קאנון" והאם בכלל צריך להיות כזה. הגדרת המשמעותי ולעומתו זה שאינו משמעותי, הרלוונטי ושאינו רלוונטי, הם פונקציה של הירארכיה חברתית-תרבותית. זהותם של המכריעים בשאלות אלה ואופן קבלת ההחלטות הם מקורות כוח חשובים ומשמעותיים בחברה. זאת, גם לאור העובדה, שיצירת הקאנון היא פעולת הדרה ולא רק פעולת הכללה. בשלב זה בעבודה, נשארת השאלה הפוליטית פחות מרכזית משום שמטרת פרק זה היא לראות דרכים וגישות לשאלת הגדרת הקלאסי, אך המודעות לפן הפוליטי של הדברים עשויה להוביל למידה מסוימת של ביקורתיות הכרחית. ראוי לזכור כי חלק מן ההוגים ניגשים לשאלה תוך מודעות רבה לוויכוח הפוליטי שסביבה, ומודעות זו היא מרכזית בשיח אודות הקלאסי היום.

א. השיחה הגדולה
הוגים שונים פנו לשאלת הגדרת הקלאסי בגישות שונות וממניעים שונים. אפתח בהוגה אשר הייתה לו מטרה מעשית בגשתו לשאלה. רוברט האצ’ינס אשר ביקש ליצור אוסף, אותו הוא כינה: “The Great Books”, אוסף אשר יכלול את "הספרים הגדולים" של התרבות המערבית. כהקדמה לאוסף שלו כתב האצ’ינס מסה בשם “The Great Conversation”, השיחה הגדולה, אשר שמה מרמז על התפקיד שהוא מייחס ליצירות הקלאסיות ועל דרך הגדרתו את היצירות האלה. במסה הוא הסביר, בין השאר, כיצד בחר אילו ספרים יכנסו לאוסף שייצר. כעבור כ - 30 שנים ניגש מורטימר אדלר שוב אל האוסף, הוא הוסיף בו, בעיקר ספרים מן המאה העשרים, וניגש שוב להגדרת הספרים בכלל ולהסבר האופן בו הוסיף לאוסף בפרט.
אדלר, במבואו למהדורה החדשה של האוסף, מסכם את שלושת הקריטריונים הבסיסיים אשר הנחו את הבחירה הראשונית של האצ’ינס וחבריו: א. משמעות עכשווית, ב. נִקראוּת מחדש, ג. רלוונטיות נרחבת לרעיונות הגדולים:
א. משמעות עכשווית – משמעות עכשווית משמעה שאין זה אוסף היסטורי אלא אוסף שיש לו משמעות לחוויה האנושית היום. תכונה זו מכילה את ההנחה כי הספרים הם אוניברסליים ועל זמניים, כלומר, הם אינם קשורים לנסיבות, אינם תלויי זמן ומקום. 
ב. נִקראוּת מחדש – נקראות מחדש משמעה שיש משמעות בעת קריאתם המחודשת של יצירות המופת וכי דבר זה נכון שוב ושוב, לכל קריאה מחדש.
ג. רלוונטיות נרחבת לרעיונות הגדולים – לספרים הקלאסיים יש "רלוונטיות גבוהה", מרבית, לרעיונות הגדולים, לשאלות הנוקבות ולתהיות הבסיסיות של האדם,  ולהרבה מהם. למשל: מהו השכל: מה בין גוף לנפש, האם יש קיום של האחד בלי השני, מה בין חיות לאדם, מקומו של השכל בשאלות מוסריות ופוליטיות; מהי דת: מה טיבעה וממה היא מורכבת, מה בין דת לאמונה, איך מקיימים יחסים בין דת למדינה; זמן: מה טיבעו, מה בין זמן לנצח, מהו זמן היסטורי, איך מתקיימים בתוך זמן; רצון: חווית הרצון, טיבעו של הרצון, מהו מקומו ותפקודו של הרצון במעשיהם ומחשבותיהם של האדם; מהו חופש רצון: מהם גבולותיו והשלכותיו: האם זהו חופש לחשוב, חופש לפעול, חופש מסיבתיות או חופש מנסיבות. הספרים אינם ספציפיים בשום מובן, אינם תלוי נסיבות באופן מוחלט. 
שלוש התכונות האלה מקבלות את ביטוין בתכנים של הספרים, ובצורה בה הם כתובים.
האצ’ינס בחיבורו מסביר כי ספרים שהם יצירות מופת מאירים את בעיותינו הבסיסיות וחושפים את מקורן של הרבה מלבטינו הקשים ביותר. "הרוח המפעמת בספרים" וההרגלים שהם מלמדים, נצרכים היום, והקידמה של דורנו תלויה גם בשילובם של רעיונות נצחיים אלה בחיי היום יום. האצ’ינס מוסיף ומסביר כי: "These books are the means of understanding our society and ourselves. They contain the great ideas that dominate us without our knowing it". הספרים והרעיונות שבהם חיוניים לכל שיח שהוא מתוך ההנחה שהם מסייעים לנו בהבנת עצמנו, ואין אדם יכול להיות מובן אם הוא לא מבין את עצמו. 
מעניין לראות כי על אף היות ספרים אלו חלק מן העבר, דווקא יחסם להווה, לקורא העכשווי, הוא שמגדיר לפי האצ’ינס את מקומם כקלאסיקות. לדעתו, ספרים אלה שרדו לאור יכולתם להביא אנשים להתעלות מעל עצמם, מעבר לנסיונותיהם הספציפיים, מעבר לנסיבות חייהם. לדעתו בכל הזמנים מצאו בהם אנשים רוממות רוח. זו למעשה טענה שרואה את הספרים כא-היסטוריים, שהרי סגולתם היא בזה שהם פונים אל המשותף האנושי הנצחי שיש בו מעבר לנסיבות זמן ומקום. הנחת היסוד של האצ'ינס היא שישנן שאלות נצחיות, בכך שהן שאלות אנושיות, וכי כל עוד ישנו אדם יוסיפו גם שאלות להתקיים. לדעתו, "הספרים הגדולים" מתייחסים לשאלות ונושאים מסוג זה. בכך, הספרים מאפשרים לאדם להיות חלק משיחה, מהשיחה הגדולה של האנושות. שיחה שהנושאים בה הם על-זמניים ולא תלויי נסיבות זמן ומקום. 
הגדרת האוסף כשיחה נושאת מספר השלכות, ביניהן העובדה שעל המאזין, או המשתתף, להיות פעיל ביחס אליה, לקבוע מה נכון ולא נכון. כלומר, הספרים הגדולים, הספרים הקלאסיים, אינם נותנים רשימה של אמיתות או סדרת הכרעות אלא הופכים את הקורא לפעיל, או לפחות למודע, בשיחה אודותן. כל אלה חוזרים ומדגישים את על-זמניותם של הספרים, את העדר המגבלה ההיסטורית שלהם. מאידך, בתוך כל זאת, אנו מוצאים גם הערה מכיוון הפוך של האצ’ינס: "There is no comparable repository of our tradition".  בכך מחזיר האצ’ינס לספרים תפקיד היסטורי, מכיוון שהוא רואה בהם מאגר של המסורת ורואה חשיבות בהיותם מתעדים את העבר עבור ההווה. 
אם כן, בסדרת "הספרים הגדולים" הוכנסו ספרים אשר היו בעלי התכונות הבאות: בעלי משמעות עכשווית, משמעות לחוויה האנושית בכלל והיום, משמעות גם מן הבחינה שהם כלי להבנת עצמנו והבנת הרעיונות השולטים בנו. הם יכולים להיקרא שוב ושוב ונשארים בעלי משמעות ומחדשים בכל קריאה שכזו. יש להם רלוונטיות לרעיונות הגדולים של האדם באשר הוא אדם, הם אינם ספציפיים. כמו כן, קריאה בהם מפעילה את האדם, את הפרט, כשופט  ומגיב, ומחדדים את המודעות שלו. חברתית - הם משמשים מאגר תשתית של תרבות עכשווית, תרבות נוכחית, בצד אמצעי לתקשורת עם דורות קודמים ועם תרבויות אחרות. 
 
ב. בלום
הרולד בלום, כפי שראינו, רוצה להבין מה הופך ספרים ל – "סמכותיים בתרבותנו". מוזרות, strangeness, היא תכונה מרכזית שבלום מייחס ליצירת מופת והוא דן בה. בדיונו מסביר בלום כי מקוריות ומוזרות שלובות זו בזו כתכונות מגדירות של יצירה קאנונית. גם אם המוזרות היא עדינה ביותר נדרשת טיפת מקוריות: "a tang of originality must always hover in an inaugural aspect of any work that .. joins the Canon.". בנוסף לכך, לפי בלום, כאשר קוראים יצירה קאנונית לראשונה ישנה הרגשה של הפתעה ותדהמה יותר מאשר סיפוק ומילוי ציפיות. מבחינה זו קריאה של יצירה קאנונית היא כמו מפגש עם זר, עם נוכרי. אם כן מקוריות המחוללת תדהמה היא ממרכיביה ההכרחיים של ספרות הקאנון. 
למוזרות זו, לחריגות זו של היצירה הקאנונית, ישנן לפי בלום שתי צורות ביטוי שונות ואף הפוכות: מחד, יכולות להיות ביצירה מקוריות ושונות שלא ניתנות ליישוב. למשל, בלום מסביר כי ליצירה קאנונית יש "[an] ability to make you feel strange at home", יש לה מידה של נוכריות אשר לא ניתנת לעיכול, היא יוצרת הזרה. מאידך, לעיתים שוקעים בה באופן שהמוזרות והשונות הופכות לנתונות באופן שאין ערים עוד לחריגותה ולייחודיותה של היצירה. הדבר יכול להיות תלוי במבנה מבוסס, עמוק וסוחף של היצירה או בתכונה אחרת שלה. לדעת בלום דוגמא מובהקת ליצירה מעין זו היא התנ"ך. 
דיונו של בלום אודות מוזרות מעלה, כאמור, את מושג המקוריות ומוביל לדיון אודותיו. הוא מסביר כי הדרישה למקוריות כתכונה מרכזית יכולה להיות דבר מקפיא עבור יוצרים, שהרי יש למצוא דרך לעבוד באופן שהוא "free from the anxiety of influence", כלומר יש למצוא דרך, או למצוא את הביטחון הפנימי, שעל אף ההיכרות עם הגדולים, על אף שהכל נצבע בגוונים שלהם, ועל אף החרדה מפני השפעתם, יש מקום ויכולת ליצירה מקורית, חדשה. לדעת בלום, הפחד מפני קיומה של השפעה דומיננטית אמנם "משתק את הקטנים אך מפרה את הגדולים", זאת לאור העובדה שכתיבה גדולה היא תמיד כתיבה בצד הכתוב הישן, כתגובה לישן, "a conscience misreading" של הישן. החדש מבוסס על הפניית עורף לישן  בצד מודעות חריפה אליו, שאם לא כן אין בו חידוש. היצירה החדשה מבוססת על קריאה שיוצרת מקום עבור "אני" שלא נמצא בטקסט הקודם, כתיבה שפותחת מחדש עבודות ישנות להווה, הווה אחר שעומד מול ישן אשר אינו מספק עוד. הגדרה זו דומה לדעתי מאוד למעשה אותו מכנים "מדרש", קריאה של הגדול, הקיים והישן מחדש, ויצירה מתוכו ואודותיו עבור "אני" הנמצא בהווה חדש, אחר, זר ושונה. רק קריאה הנובעת מהיות הטקסט הישן לא מספק, בעל רווחים בעיני הקורא, פערים שהם גם ילידי זמן, ומעלים קושיות, תביא ליצירה חדשה - מדרש.  
בלום מציין תכונות נוספות. ביניהן הנִקראוּת מחדש, אודותיה הוא מציין שהיא מבחן "ישן אך אמין" לספר קאנוני. סגולתן להיקרא מחדש לנצח עושה את היצירות הללו בנות אלמוות, כהסברו. מאפיין נוסף שבלום דן בו הוא האסתטי. נדמה כי כוונתו לאלמנט יפה או חינני המצוי ביצירה קאנונית, אם כי הוא לא מפרט מהי כוונתו ב"אסתטיקה". 
בלום, כמו האצ’ינס, מסביר כי הקאנון אינו מקנה סדר חברתי או מערך ערכים. הקאנון לא הופך אדם לטוב יותר, אלא מלמד כיצד על האדם להקשיב לעצמו, איך לשמוע את עצמו כשהוא מדבר אל עצמו. היצירה הקאנונית מלמדת גם אודות האדם בכלל, למשל, היא מנחה כיצד על האדם לקבל שינויים בו ובאחרים. ערכה של יצירה נמדד, אם כן, בכך שהיא מעמידה את הפרט למול עצמו, בדיאלוג של הרוח עם עצמה, דיאלוג שאינו בעיקרו חברתי, אלא מביא ל- " proper use of ones own solitude", בדידות אשר התגלמותה הסופית היא התמודדות של האני עם הסופיות והאנושיות של עצמו, "one’s confrontation with one’s own mortality". כלומר, מדבריו של בלום עולה החשיבות של הקאנון בדיון ובהתמודדות עם השאלות הגדולות של הקיום האנושי, של הקיום כבן אנוש, בן מוות בפרט.
בלום מציין דבר נוסף, אשר לדעתי נרמז כבר בראשית דבריו. הוא מעלה את הרעיון כי תפיסה לא יכולה להתקדם בלי זיכרון, בלי תוכן להישען עליו. לדעתו הקאנון הוא האומנות האמיתית של הזיכרון, כלומר, הוא הבסיס לתפיסה חברתית, לחשיבה תרבותית. הדבר עלה כבר מאמירתו כי ביצירה המנצחת ללא עוררין ב – "תחרות עם המסורת", יצירה המצטרפת לקאנון, יש פן של מקוריות, מקוריות שהיא יחס זר, חדש ונוכרי (ואולי אף מנוכר) לישן. כבדרך אגב עולה המילה "מסורת". אך ברורה בגישתו חשיבותן של יצירות המופת כמשמרות זיכרונות, וכיוצרות ומשמרות מסורת.
אם כן מדבריו של בלום אודות יצירות הנמצאות בקאנון עולים המאפיינים הבאים: מוזרות, שהיא מעין אחרות ונוכריות, היוצרות הזרה, ושיש בה מקוריות המוגדרת כמעין הפניית עורף לישן. נקראות מחדש אף היא מאפיינת את הספרים הנמצאים בקאנון. הם מביאים את הקורא להבנת עצמו, להבנת אנושיותו בפרט. הם גם מהווים משמרי מסורת ויוצרי זיכרון של חברה. מעניין במיוחד לראות את השילוב המעניין בין מקוריות וחתרנות מחד וההכרח בזכרון ובמסורת מאידך.

ג. איטלו קאלבינו
איטאלו קאלבינו בספרו "Why read the classics" דן בהגדרות שונות ל"ספר קלאסי". הוא מציע ארבע עשרה הגדרות. לא אציג את כולן אך אתאר מספר נקודות שעולות בדיונו: 
הגדרותיו הראשונות עוסקות בזהותם של קוראי הקלאסיקות: מתי, באיזה גיל ובאיזו סיטואציה הן הנקראות. הנחת היסוד שלו היא שלקלאסיקות תהייה נגיעה תמיד. כלומר: שבכל זמן, גיל ומצב, המפגש איתן יהיה חוויה משמעותית. קאלבינו מסביר כי הקלאסיקות לא רק משאירות רושם על הקורא אלא גם משנות אותו: "form a part of our inner mechanisms". כלומר, חלק מהרלוונטיות התמידית של הספרים הללו נובעת מן העובדה שהם מעצבים אותנו. מכאן עולה תפקיד חשוב של יצירות המופת. אך קאלבינו מתאר פן הפוך ומשלים בתפקידן של יצירות המופת: הקריאה בהן, בין בפעם הראשונה ובין בפעם המאה, עניינה, בין השאר, העלאת המודעות למקורן של חלק מתבניות החשיבה שלנו, חלק מדפוסי הסיווג שלנו ועוד. כלומר, הן יוצרות ומעצבות את פנימיות האדם מצד אחד ומביאות למודעות אודות פנימיות זו מאידך. 
יש בין הגדרותיו אשר פותחות פתח להגדרה סובייקטיבית של הקלאסיקות, למשל באומרו כי הספר הקלאסי הוא ספר אשר אתה, הפרט הקורא, אינך יכול להישאר אדיש אליו, ספר אשר בעמידה למולו הסובייקט הקורא מגדיר את עצמו. אך, ישנו תנאי ליצירת תהליך זה: הקריאה צריכה להיעשות מתוך מודעות למקום ממנו אתה, הקורא, עומד, שאם לא כן היא הופכת לחסרת משמעות. קריאה לא מודעת מביאה את היצירה ואת המציאות להתמזג "לערפילים על זמניים". כלומר, יש צורך במידה של מודעות עצמית בכדי שיצירת מופת תביא לפעלתנות מצדו של הקורא.
פן זה מוביל לסוג נוסף של הצעות שקאלבינו מעלה, אותן הקשורות ביחס שבין הקלאסי למציאות. לדעתו, יישנה תלות הדדית עדינה בין הקלאסיקות למציאות. הגדרותיו האחרונות מציגות יחס הדדי מעניין זה. מחד:"A classic is a work which persists as background noise even when a present that is totally incompatible with it holds sway.", ומאידך, בעת הקריאה, המציאות היא המתקיימת כרעש רקע הכרחי אך בלתי תואם ליצירה, רעש שאולי הוא התובע את פרשנותה המחודשת. כלומר, היצירה והמציאות תלויות זו בזו לשם קיומן המשמעותי, והן מעניקות פרשנות זו לזו דווקא לאור העובדה שהן  לא תמיד תואמות ולא תמיד מתיישבות זו בצד זו.
הגדרה אחרונה זו מחזירה אותנו להגדרה הראשונה וסוגרת את מעגל המשמעות והרלוונטיות של הקלאסיקות במה שנדמה כסתירה. שהרי הגדרותיו הראשונות של קאלוינו טענו לרלוונטיות טבעית כמעט בין הקורא למה שהוא קורא. נדמה כי עולות לפנינו מספר הנחות יסוד אשר שילובן יוצר תמונה מורכבת ומעניינת: ראשית, כי תידרש פרשנות: יידרש צעד פרשני על מנת לקרב את הקלאסי אל ההווה, את הקלאסי אל המציאות העכשווית. שנית, כי ישנם שיח והפריה הדדיים בין המציאות לקלאסי. שלישית, כי יסודות החשיבה הבסיסיים ביותר של האדם מקורם ומקומם ביצירות קלאסיות.
מדיונו של קאלווינו עולים מספר מאפיינים ליצירה קלאסית. ביניהם העובדה שהקריאה בה היא תמיד חוויה משמעותית. היא מעצבת את הקורא, מפעילה אותו, גורמת לו להגיב, ולא נותנת לו להישאר אדיש. קיומם של ספרים קאנוניים תובע מודעות לקיומה של מציאות, גם אם מציאות זו אינה תואמת אותם, ומידה מסוימת של מודעות מצד הקורא למציאות זו, הם מהווים "רעש רקע" לה, והיא מהווה "רעש רקע" להם.

ד. סיכום
מעניין לראות כמה מאפיינים משותפים עולים בניסיונות השונים להגדיר "יצירת מופת", גם כשדיונים אלו נובעים ממוטיבציות שונות ומאנשים מתחומים שונים. אנסה לעמוד על המשותף בדיונים השונים ולהצביע על כמה קריטריונים בסיסיים של יצירת המפות כסיכום: 
א. משמעות עכשווית-תמידית – יצירת מופת היא יצירה בעלת משמעות עכשווית בכל עת. כלומר, יצירות המופת אינן מהוות אוסף היסטורי אלא אוסף שיש לו משמעות לחוויה האנושית היום. הדבר קשור בכך שלספרים אלו פן אוניברסאלי, בכך שיש להם פן על-זמני, כלומר, הם אינם תלויי זמן או מקום, ואינם קשורים קשר הדוק או דווקאי לנסיבות ספציפיות. הם גורמים לקורא להתעלות מעל עצמו, מעל לנסיבותיו הספציפיות.  
ב. נִקראוּת מחדש – ההוגים כולם ציינו כי יצירת מופת היא יצירה אותה ניתן לקרא שוב ושוב. משמעות הדבר היא שיצירה קלאסית ממשיכה להיות בעלת משמעות בכל קריאה. כל קריאה מחדש, בין אם היא נעשית על ידי אדם חדש ובין אם היא נעשית על ידי פלוני מסוים הקורא שוב, היא מפגש שהוא חוויה משמעותית. 
ג. מקוריות, מוזרות והפניית עורף – יצירות המופת הן מקוריות, מוזרות, ולא תמיד תואמות את המציאות. עשויה להיות הרגשה של מפגש עם זר בעת הקריאה בהן. עם זאת, היצירות הקלאסיות מייצרות ביחס לעבר וכתגובה לישן, אלא שהחידוש והמקורי שבהן מבוסס גם על הפניית עורף. כלומר, היצירה היא ביחס לעבר, בשיח עמו, וכנגדו. צויין כי הפער שישנו לעיתים בין היצירה למציאות הוא שתובע את פרשנותה המחודשת והוא גם שמעניק לה אותו.
ד. מאגר מסורת של חברה – ליצירות המופת תפקיד בהווה החברתי, הם מתעדים את העבר עבור ההווה, יוצרים זיכרון חברתי-תרבותי. כלומר, יצירות אלו מהוות את הבסיס לתפיסה חברתית ולחשיבה תרבותית. 
ה. קשר לשאלות הנצחיות של האדם – יצירות המופת קשורות בשאלות הגדולות של האדם באשר הוא אדם, שאלות אודות אנושיותו בכלל וסופיותו בפרט: חיים ומות, משמעותם של החיים, רגשות אנושיים. הספרים הגדולים מאירים את הבעיות האנושיות הבסיסיות, הם כלי לחשיבה על אנושיות במובנה הרחב והאוניברסאלי, והם פונים אל המשותף האנושי, הנצחי. 
ו. כלי של קורא להבנת עצמו – ההוגים השונים רואים ביצירות המופת כלי של האדם הקורא להבנת עצמו. למשל: כלי להבנת תבניות החשיבה שלו והעלאת מודעות למקורן, כלי של הקורא להבנת עצמו, תבניות הרוח והתגובה שלו, כלי הקשבה לעצמו, לפיתוח מודעות והבנה של מערכות הנפש והעולם. כמו כן, נראה שהקורא מגדיר את עצמו למול יצירות אלו.
ז. אינם נותנים רשימת אמיתות – הספרים הקאנונים אומנם מתייחסים לשאלות הגדולות של האנושות אך אינם מורים על סדר חברתי מסוים או מערך ערכים מוחלט. הם מאירים על האופן בו צריך האדם להקשיב לעצמו אך לא עונים באופן מוחלט על השאלות שעולות בעת הקשבה זו. יצירת מופת אינה מהווה רשימה של אמיתות, אינה מציגה אמות מידה מוסריות ואינה נותנת רשימת הנחיות לחיים.
ח. הפעלת הקורא - אי-אפשר להישאר אדיש ליצירות מופת. הדבר מתבטא בצורות שונות. למשל: הן יוצרות שיחה והקריאה בהם הופכת את הקורא לחלק ממנה, הקורא מגדיר את עצמו למול יצירות אלו, מודעותו משתנה עם הקריאה בהן. ייתכן והדבר קשור בכך שיצירות אלו אינן מכריעות.
שמונת הקריטריונים הללו מהווים סיכום לדיון הכללי. ברצוני להאיר גם כמה מן המתחים שישנם בין המאפיינים השונים. למשל: עולה כי ביצירת מופת יש המשכיות מחד וחידוש מאידך, היא נוגעת ליחיד, לנבכי נפשו, אך גם יוצרת תשתית חברתית לשיחה בין  תרבותית ובין דורית. היא על זמנית אבל מוכרחה לקיים שיח לטנטי עם הנסיבות של הקורא. אציין עוד את היחס המורכב לעבר העולה מיצירת מופת: היא מבטה יחס חדשני לשכבות קודמות של יצירה, זאת תוך זרות והפניית עורף לישן, אך בהתבססות עליו וביחס אליו.    

2. מה הופך את התלמוד הבבלי לקאנוני -
דיון השוואתי 
חלק זה של עבודתי מוקדש לניסיון להגדיר מהו "תלמוד". מבחינת הקורפוס הספרותי בו אני רוצה לדון, נתונות מחשבותי לספרות חז"ל בכלל אך במרכזה עומד התלמוד הבבלי. השאלה אותה אני שואלת היא אמנם כללית, אך ענייני הוא לבחון כיצד הגדירו הוגים שונים את חשיבותו ומרכזיותו, ובמה הוא מתאים מחד ושונה מאידך להגדרה הכללית של יצירת מופת. 
לכתחילה ניתן לומר כי התלמוד הינו טקסט משפטי-הלכתי בעל אופי דיאלקטי, הוא מכיל בתוכו סוגות ספרותיות שונות מאוד, דבר המעלה תהייה אודות היכולת להתייחס אליו כמכלול אחד. הוא בנוי על טקסט קודם ומשועבד לו, לפחות למראית עין. הוא יצירה של אנשים שונים מדורות רבים, אשר חלקה הגדול אנונימי. התלמוד הפך היסטורית לטקסט המוביל והמכריע בתרבות היהודית, גם כתשתית לימודית וגם כבסיסי להכרעה הלכתית. 
בפרק זה אנסה לפרוט הגדרה כללית זו ולעבות אותה ולהעמידה ביחס ליצירות המופת בכלל.   
הלכה ואגדה
נדמה כי מן הדברים המקשים על השיח אודות אופיו של התלמוד ואפיונו הוא היותו מורכב משני פנים כה שונות: הלכה ואגדה. ברצוני לפתוח בדיון קצר אודות שני קטבים אלו, לבחון אם אכן קטבים הם ולראות אם ניתן לדבר על ישות שלימה אחת בהתייחסות ליצירה התלמודית. על כן אפתח בדברים של ח. נ. ביאליק, אשר מתייחס לקושי זה באופן ישיר. במאמרו "הלכה ואגדה" מסביר ביאליק את הקשר שבין האגדה להלכה בעזרת הדימוי הבא: "[האומרים] שההלכה והאגדה הן שתי צרות זו לזו...[דומים] למי שמחליט על הקרח והמים בנהר שהם שני חומרים שונים". למעשה ביאליק אינו רואה בשיח המפריד בין ההלכה מחד לבין האגדה מאידך דבר אפשרי. הוא מתאר קשר הדדי מתמשך המאפשר ליצירה כולה להתקיים ולהתפתח רק תוך קשר הדדי זה, קשר הנמשך בין ההלכה לאגדה ומהאגדה אל ההלכה וחוזר חלילה.  
ההשקפה ההיסטורית
ביאליק לא רק מתאר את היחס שבין ההלכה לאגדה אלא גם דן בתוכניהן. הוא מסביר כי בהלכה ובאגדה יש שיקוף של רוח האומה, ישראל, ופנימיותה, והשתקפות אמינה של אורחות החיים וצורות התרבות שלה, "כך היו החיים הבריאים בימים ההם וכך נשמרו בספר הלאומי היחיד של אותה תקופה הארוכה". קיום התיעוד אודות העבר כמו גם דרך תיעודו חשובים בעיני ביאליק. אם כן, קריטריון חשוב בעיני ביאליק הוא היות הספר צוהר אל העבר. אחרים עומדים על תפקידו ההיסטורי של התלמוד לא מבחינת תוכנו אלא מבחינת מקומו. למשל, הפרופ' גלית חזן רוקם פותחת את ספרה "רקמת חיים" בהגדרה של ספרות חז"ל: "הגוף הטקסטואלי הגדול ביותר בספרות העברית לתקופותיה והמשפיע ביותר על חיי היהודים מאז תקופת היווצרותה ועד לימינו". קריטריונים אלו מתארים את התלמוד כ-"מאגר המסורת של חברה", קריטריון מרכזי של יצירת מופת בכלל, הן מבחינת היותו מעיד על העבר והן בהיותו משפיע על החברה באופן רציף לאורך זמן. 
הפילוסוף הצרפתי הנודע, הפרופ' עמנואל לוינס, מציג אבחנה מעניינת אודות העבר. הוא טוען כי ניתן לחלק את העבר לשני טיפוסים. הראשון שייך באופן מוחלט לעבר והופך מובן רק על ידי עבודתם של היסטוריונים. השני שייך לתקופה קרובה יותר ומוגדר בכך שהוא קשור באופן מיידי להווה ולהבנת ההווה. את הקשר המיידי הזה מכנה לוינס מסורת: "One can call this immediate link living tradition and thereby define a past as modern". התנ"ך, לדעת לוינס, שייך לראשון אבל תלמוד שייך להיסטוריה המודרנית של היהדות, זאת משום שהמשיכו ללמוד אותו. שוב מודגש היחס המורכב של התלמוד ביחס לעבר ובתוך ההווה, כמאפיין בסיסי שלו.
כלומר, התלמוד מאופיין בזווית היסטורית בשני פנים, ראשית לאור תכניו, שהם תיעוד היסטורי, ושנית לאור מקומו בעבר ותפקידו בהיסטוריה היהודית המתמשכת.
ההשקפה החינוכית -צורה
ביאליק מוסיף ומעיר אודות אמצעיה של ספרות חז"ל: "החינוך האישי". רבים רואים בדרכה של ספרות חז"ל דרך של חינוך, ואולי נובע הדבר מן התפיסה הבסיסית של התורה, כפי שמסביר הרב עדין שטיינזלץ: "התורה היא, כשמה – מורה" וזהו חלק מרכזי מעניינה. הוראה היא דרכם ותוכנם של התורה והתלמוד. למשל, פרופ' יונה פרנקל במאמרו מסביר אודות סיפורי חז"ל כי: "הסיפור התלמודי, בלי קשר לשאלה לאיזה סוג ספרותי הוא שייך, מטרתו דידקטית. הוא בא לעולם וסופר כדי לחנך את השומעים". ייתכן ודיון זה מציין  אבחנה בין יצירות המופת, שאופינו כמאירות את החיים בזוית חדשה, לעומת התלמוד, שמאופיין כמורה ומחנך. 
לוינס בדבריו מקשר באופן מעניין בין הצורה – דרכו של התלמוד, לבין הפן המחנך שלו: הוא מסביר שהדפים מחפשים סתירות ומצפים מהקורא חופש ותעוזה להתייחס לסתירות ולהמציא פרשנות ודרך אודותם. כלומר, הוא רואה בתלמוד יצירה המפעילה את הקורא, בדומה ליצירות מופת אחרות. לוינס מייחד את דרכו של התלמוד וטוען כי התלמוד הוא לא יצירה מיתית אלא יצירה של הוראה, הוראה מן הבחינה שהוא משקף שיטת חשיבה של מורה ומתנהג כמו מורה. דר' בברלי גריביץ, שהיא אשת חינוך ומורה וותיקה לתלמוד, מתייחסת בדוקטורט שלה אף היא להשפעה על האדם, ומציעה הסבר לאופן בו הוראה זו נוצרת, הסבר אשר מוסב לא רק על חלקיו האגדיים של התלמוד. היא מציינת את העובדה שאי אפשר לקרא תלמוד, חייבים ללמוד אותו, ולימודו חייב להיעשות בצורה אינטראקטיבית. אקטיביות זו מחויבת ממנו בין השאר לאור העובדה שאין בו שיפוט, אין בו הכרעות, ולכן הוא כמעט כופה את הקורא להגיב. אם כן, העדר השיפוט וקושי הטקסט התלמודי המחייב לימוד, בצד עיסוקו בסתירות וקטבים, הם ממאפייני התלמוד, והם מן האפיינים המביאים את הקורא לאקטיביות בעת העמידה מולו, הם שאינם נותנים לקורא להישאר פאסיבי ואדיש מול התלמוד. 
ביאליק מתאר אינטראקטיביות זו כאחריות שיש לאדם העומד מול הטקסט התלמודי. הוא מסביר כי ליצירה זו יש "פירות לשעתה וקרן קימת לדורות", כלומר יש לה ערך ומשמעות שנובעים ממנה, שהם מעבר לה. את האחריות לראיית פרות אלו שם ביאליק על האדם העכשווי, בן ההווה העומד למול היצירה: ביאליק מסביר כי "הספרות היא חיים שבכתב", וכל צורת חיים היא ככלי משנגמרה יצירתו: "הכל בא לה מרוח האדם שזוכה בה מן ההפקר. הניח בתוכה זהב – מוצא זהב; הניח בתוכה עפר – עפר. אין לו מה להניח – רשות בידו להניחה ריקנית עד שתעלה חלודה, אבל אל יאמר איש כזה: הכלי רעועה, השליכוהו באשפה, אלא יאמר: אני עני!". הערה זו של ביאליק משמעותית במיוחד לאור היחס המורכב שישנו בין המציאות לבין הטקסט, יחס הדורש פרשנות.
תוכן
בהכללה מכנה ביאליק את התנאים והאמוראים "אמני החיים", אשר משימתם "היא לצור צורה רק אחת: דיוקנן של בריות, צלם אלוקים באדם". כלומר, מושאם של התנאים והאמוראים הוא האדם, על יצריו, ועניינם הוא אורחות חייו, "האדם החי על כל יצרי ליבו". גלית חזן רוקם אף היא מתייחסת אל פן תוכני זה של התלמוד, היא מסבירה כי "שום פרט אנושי אינו זעיר מדי או נחות מלהיכלל ולהיתפש כחלק הכרחי של המכלול הגדול… חז"ל עסקו…בכתיבה אתנוגרפית כוללת של תרבותם". התכנים של התלמוד מתייחסים לשאלות אנושיות ולמצבים בסיסיים של בני אדם.
בין תוכן לצורה
ביאיליק מאפיין גם את דרך התבטאותה של ספרות חז"ל: "הייחוד שבמשנה, בהלכה... [הוא] כבישה מוחלטת של יצר ההרגשה, ואפילו המרוממת והמשולהבת ביותר, והצנעתה העמוקה של זו בגופי מעשים זעירים ... כל פרט של הלכה פרור קטן הוא גביש יחידי של עניין רוחני נעלה". היחס שבין התוכן לדרך הדיבור מעניינים הם, התוכן הוא "רוחני נעלה" וצורת הביטוי היא "פרורי הלכה קטנים", לכן זקוקים להתבוננות נפשית בהלכה על מנת לראות את התוכן הנפשי שבה, שכן "הלכה אינה שלילת הרגש אלא כיבושו". אם כן, מאפיין של התלמוד, ואולי של ההלכה בכלל, הוא מתח מתמיד בין הנשגב והנמוך, הפרטי והכללי, בין האיפוק של דרכי הביטוי לזרימה ולפריצה של התכנים. לוינס אומר דברים דומים על התלמוד, בציינו את החלוקה - הלכה ואגדה, הוא מסביר כי ההלכה מתעסקת, על פני השטח, בחוקים של טקס, חברה וכלכלה, חוקים של החיים, אבל לחוקים אלו מימד פילוסופי (a philosophical extension) אשר מסתתר מאחורי השאלות מה כן ומה לא לעשות, לדעתו זהו הפן המעניין את האמוראים באופן ישיר. הרב שטיינזלץ מגדיר באופן ספציפי עוד יותר את שעומד בבסיס הדיון התלמודי, הוא רואה את מטרת הדיון התלמודי בחתירה אל האמת. אם כן, לפנינו טקסט המסווה על ידי פרטים מעשיים וחוקיים את הפן הרגשי שבבסיסו ואת התעסקותו ברעיונות פילוסופיים בסיסיים, טקסט, אשר על אף שייתכן ושאיפתו היא אל האמת, אינו נותן רשימת אמיתות פשוטה, מסודרת ומוצהרת.  
הדבר המעניין העולה אודות התלמוד מדברים אלו הוא שלמרות שעניינו הוא החיפוש אחר האמת, והתעסקותו היא ברעיונות פילוסופיים בסיסיים, אין הוא עוסק בהצגתם. זאת על אף שהוא כן עוסק בהעלאתם של גישות רבות ובהצגתם פרטי פרטים. כפי שדר' גריביץ מסבירה: "רגישות לגישות מגוונות היא אחד המאפיינים של הטקסט התלמודי", או כאמירתה של פרופ' חזן-רוקם המאפיינת את מדרש האגדה כטקסט ש"אין דומה לו בריבוי זוויות הראייה המוצגות (בו) בו זמנית. המפעל הספרותי של חז"ל… הנו מאגר טקסטואלי ההופך למייצג טוטלי של תרבות שאיננה". מעניין לראות כי הצורה, ריבוי זוויות הראייה, התוכן, ייצוג של תרבות, והמקום ההיסטורי, מאגר של תרבות שאננה, מוצגים זה בצד זה בתיאורו של התלמוד, ואולי אף שלובים האחד בשני.  
ההגדרות הפנימיות 
אודות חמקמקות זו של הנושא המרכזי, האמיתי, של הדיון התלמודי מסביר ביאליק כי זו "צניעות יהודית בלתי מובנת לזרים". יש לי רושם כי הערה זו מצטרפת לאוסף הגדרות המשקף את הקושי הגדול שבאפיון התלמוד. קושי זה ניכר לא רק לאור העדרו של דיון ישיר ופשוט בנושא אלא גם מתבטא במציאותן של הגדרות המשתמשות בשפה פנימית. מעין: "התלמוד הוא דיונם של חכמים על המשנה". הגדרות אלו לוקות משום שאינם ממלאות את הסימן בתוכן המבהיר את מהותו של המסומן, הן פשוט מציעות סימן חלופי, כלומר, הן אינן מגדירות מהו תלמוד על ידי שימוש בעולם תכנים אחר אלא משתמשות באותם מושגים פנימיים, כמו משנה, לשם הגדרת מהותו.

3. סיכום - בין יצירת המופת לתלמוד
התלמוד הוא טקסט המוצג בצורת דיון. תוכנו הישיר היסטורי וחוקי, אם כי נדמה כי בבסיסו דיון פילוסופי, רעיוני, החותר להבהרות, אבחנות ואמיתות, וכל זאת על אף שאין בו כמעט הכרעות חד משמעיות. כמו כן משולבים בו, בצד שאלות, תשובות וקושיות גם סיפורים, פתגמים ועוד. עניינו הוא האדם על מכלול חוויותיו ועל כל פרטי חייו. צורתו לוגיקה השואפת ליצירת דיאלקטיקות מחד ופרוזה רגישה מאידך. הוא מתעד את העבר, העבר בו נוצר מחד, והתוכן בו התעסקה התרבות היהודית, אשר למדה אותו מאז היווצרותו, מאידך. עובדה זו הופכת את תלמוד למשמעותי עבור ההווה, והופכת אותו לעבר שקשור להווה ושנצרך לשם הבנתו. הוא ז'אנר ייחודי אשר נוצר במשך כמה מאות שנים, במקומות שונים, על ידי אנשים רבים.
כאשר מסתכלים על התלמוד לא בהקשרו כבסיס להלכה, אלא מבחינת מקומו כספר קלאסי של היהדות, ניכר כי הרבה מן המשותף ישנו בין התלמוד ליצירה הקלאסית על מאפייניה: 
א. קיומו המשמעותי לאורך זמן של התלמוד מקביל למשמעות העכשווית והתמידית שצוינה אודות יצירות המופת. 
ב. נקראות מחדש היא וודאי מבין מאפייניו של התלמוד, אשר נלמד דור אחר דור, ושוב ושוב על ידי אנשים רבים במהך כל חייהם, ומקבל עוד ועוד פרשנויות, עוד ועוד תובנות, עוד ועוד משמעויות, עם כל לימוד ולימוד. 
ג. התלמוד, כמו יצירות המופת, מהווה גשר בין עבר להווה, כמאגר מסורת וכמתעד, אם כי הודגשו בהקשר זה פנים שונים: אודות התלמוד הודגש מקומו בהבנת ההווה, ואודות יצירות המופת הודגש הקושי של האדם בהבנת עצמו בלעדיהן. 
ד. מבחינה תוכנית, מושאן של יצירות המופת כמו גם של התלמוד הוא האדם, שאלותיו הגדולות, כמו גם היומ-יומיות. 
ה. התלמוד, כמו גם יצירות המופת האוניברסליות, לא נותן רשימת אמיתות והוא חסר שיפוט והכרעה חד משמעיים. דבר זה מורכב עוד יותר ביחס לתלמוד שהרי פעמים רבות מושא דיונו הגלוי היא ההלכה-החוק, ודרכו שואפת להכרעה, אך השורה התחתונה, השיפוט הסופי, פעמים רבות איננה.  
ו. נאמר שאין אדם יכול להישאר אדיש ליצירות מופת וכי הן מביאות את האדם לפעילות כל שהיא, זאת, בדומה לאקטיביות שהתלמוד מחייב מן האדם הקורא בו. אך, בהקשר זה עלה ייחוד של התלמוד כספר הפועל כמורה וכמחנך, שהרי תלמוד לומדים ולא קוראים. 
בצד נקודות הדמיון, עלו גם הבדלים בולטים בין התלמוד לאב הטיפוס של יצירת המופת. למשל, אודות יצירת המופת דובר במקוריות ומוזרות, תכונות שלא עלו בשיח הישיר אודות התלמוד, על אף שאין ספק במקוריותו ובמוזרותו. בלתי אפשרי להגדיר אותו כסוגה ספרותית מוכרת וה - "סוגיא" היא ז'אנר ייחודי. ייתכן והדבר לא הוזכר משום שהתלמוד שקוע עמוק כל כך בתרבות היהודית עד שאי אפשר עוד לראות את מוזרותו מנקודת מבט פנימית, כמו כן, מבחינה איכותית, יש דמיון רב בדרך העיסוק שלפני יצירת התלמוד ושלאחר חתימתו. דבר זה מעלה הבדל נוסף, התלמוד הוא טקסט המבוסס באופן מודע ופתוח על שני טקסטים ספציפיים הקודמים לו. אמנם, על יצירת המופת צוין שהן "כתיבה ביחס לישן, בצד הכתוב הישן" אך לא באופן מודע, ישיר וספציפי כמו התלמוד. 
יישנו הבדל מהותי נוסף שאתאר על ידי דוגמא: כשעומדים למול כנסיית ה - נוטר-דאם בפריז ונכנסים לתוכה רואים בניין עצום ומדהים. הוא מעורר ראשית התפעלות ומעלה רגשות שונים. אין ספק שזו יצירה, שלימה, שניתן לומר עליה אמירות ולאפיינה. זאת אף על פי שלשבריר שנייה, תוך כדי העמידה בתוכה, חולפים על פני המתבונן מאות השנים (1163-1345) ואלפי האנשים שבנו אותה, עמלו עליה, ומתו בעת יצירתה. התלמוד, כמו נוטר-דאם, הוא טקסט חסר מחבר אחד, אמנם הוא עומד לפנינו כיצירה שלימה עצומה וערוכה אך אין לו מחבר, הוא אוסף עצום של אמירות, שאלות ומעשים של אנשים, אשר הם כן ולא בעלי שם, ממקומות שונים וזמנים שונים.  
אולי הבדלים אלו גם מהווים הסבר להבדל בסיסי נוסף והוא שהתלמוד מסתיר את עיסוקו העקרוני, הרגשי והפילוסופי ב – "פירורי הלכה", בפרטים חוקיים קטנטנים, ולא מציג פנים אלו באופן ישיר.

ג. הוראת התלמוד ו – "שאלת הרלוונטיות"
שיחות עם מורים גדולים
הקדמה
שיחות עם "אחרים" ורפלקסייה פנימית הם שני כלים בסיסיים להתקדמות. הם משלימים זה את זה ונלווים זה לזה. פרק זה נוצר על ידי שילוב בין השניים. ניגשתי למספר אנשים אשר להם מכנה משותף הממלא את חייהם: הם כולם מורים ותיקים ומנוסים לגמרא, אנשים שהם פורצי דרך, מנסחים של דרכי לימוד חדשות, ומקימי מוסדות ייחודיים. מלכתחילה חשבתי שאני ניגשת למספר "אבות טיפוס", אך, כידוע, אנשים גדולים לא ניתן להכניס לתבניות. מן הדברים המרכזיים שעלו בשיחות היו הייחודיות של אנשים אלו ומורכבות החשיבה שלהם, בתחומי עשייתם בכלל ובתחום הוראת התלמוד ויחסם לתלמוד בפרט.
ענייני המרכזי הוא, כאמור, בחינת התלמוד כטקסט קלאסי מחד ועמידה על אופן השתקפותו ודימויו בעיניהם של לומדים ומלמדים בני דורנו מאידך. שיחות עם אנשים אשר להם נסיון רב בהוראת גמרא ובחשיבה על התלמוד בכלל נראו לי דרך לעמוד על שני צדדים אלו. שאלתי את האנשים מה המוטיבציה המרכזית המניעה אותם ללמד, שאלתי איך הם מבינים את מקומו של התלמוד בכלל, ואת הוראתו היום במסגרות שונות, וכיצד הם מיישמים את השקפותיהם בהוראה. דיברנו על האופן בו הם תופסים את הרלוונטיות של התלמוד, שאלתי אם הם שומעים שאלה מעין זו אודותיו, ואם כן, מה האופן בו הם מבינים אותה, דיברנו על הקושי המהותי שבתלמוד ועל הקושי שבהוראתו, ועוד. כמובן, שמאופן השיח על התלמוד ומקומו בדורנו עלו גם הערות מעניינות הנוגעות בהגדרת התלמוד כיצירה קלאסית. 
פרק זה מציג שיחות אלה. אציג את הדוברים עם הצגתי את דבריהם, אולם, כהקדמה אומר כי הם אנשים ממגוון רב מאוד של רקעים. כוונתי היא להאיר דמויות שונות של מורים לתלמוד, בעלי ניסיון שונה והשקפות שונות. אמנם, הם מייצגים ספקטרום רחב של חברות לומדות, אך ייתכן ויש עולם אחד שמעט חסר והוא עולם הלימוד האקדמי, חסר מורה שמלמד תלמוד בעולם האוניברסיטאי. בדיעבד אומר כי ייתכן ועולם זה חסר כי אני מבקרת את יחסו לחינוך לתלמוד, או אולי כי זה עולם שמהווה חלק גדול מן העולם שלי בשנים האחרונות ואולי כי זה העולם של המנחה שלי, באופן מסוים, ובכך הוא נוכח בעבודה, גם אם לא באופן ישיר. 
הפרק הוא נכתב בחלקו בגוף ראשון משום שבצורה זו נאמרו הדברים, ומשום שבדרך זו משתקף האופי הבלתי פורמלי אשר אפיין שיחות אלו והישירות שהייתה בהן. 
הערה נוספת, הראיונות העלו בי שאלות רבות, מחשבות וקושיות. את ההערות שלי ניסיתי עד כמה שאפשר להשאיר לסופם של הדברים ולהציג את שנאמר על ידי המרואיינים בלי לשלב שיפוט מצדי. באופן כללי אין ענייני העלאת ביקורת אלא הצגת זויות ראייה של אנשים שונים. עם זאת, מובן שבחירת הדברים שהובאו ועריכתם נובעות מתפיסה סובייקטיבית שלי.
1. הרב פרופ' דוד הרטמן 
נפגשתי עם הרב פרופ' דוד הרטמן במשרדו שבמכון שלום הרטמן, זהו מכון חינוך ומחקר במדעי היהדות, בין מסגרותיו: מכון מחקר, ביה"ס תיכון ממלכתי דתי לבנים, תוכנית הכשרה למורים ומנהלים בבתי ספר ממלכתיים, תוכנית לרבנים מחו"ל. אני לומדת ומלמדת במסגרות שונות במוסד זה בשנים האחרונות. ניגשנו מיד לנושא השיחה: התלמוד ודרכו של הרב הרטמן בלימודו והוראתו. הוא פתח את שיחתנו בתיאור אוטוביוגרפי: "בתחום לימוד התלמוד התחנכתי על ברכיה של שיטת בריסק, זו שיטה המנסה להציע ניתוח קונספטואלי של הסוגיא ונושאה, זהו ניתוח מאוד אבסטרקטי. דרך זו הפסיקה להיות רלוונטית עבורי, הפסיקה להיות משמעותית לי מבחינה דתית." כבר מאמירתו הראשונה נרמזת הגדרתו לרלוונטיות בהקשרו של התלמוד: דבר המשמעותי מבחינה דתית. 
זיכרון זה הביא את פרופ’ הרטמן לאמירה כללית אודות לימוד תורה: לדעתו תורה צריכה להיות עבודת ה', כלומר, לימוד תורה וההתעסקות בה צריך להרחיב את הכמיהה, העניין וההזדהויות הרוחניות של האדם. "מטרת הלימוד היא להביא את הלומד להרגיש שהוא מעורב בשיח משמעותי וחשוב." מחשבה זו החזירה את פרופ’ הרטמן לחוויה האישית שלו והוא עבר לתאר את שיטת הלימוד אותה פיתח: "אז לימדתי תוך חיפוש של האבחנות המשפטיות אשר נמצאות בדף, אך תוך הנחה כי אבחנות אלו מונעות ונדחפות על ידי ממדים מוסריים, כלומר, לימדתי תוך ניסיון איתור הנושאים הרציניים, הערכיים, שמתחת לסוגיא, נושאים שעל פי רוב לא מדברים עליהם. התברר כי העמידה על נושאים אלו פתחה את הסוגיא בצורה מעניינת, הכניסה בה איזו קוהרנטיות".  
אחד מן האגפים המרכזיים הקיימים במכון הרטמן הוא תיכון ממ"ד ועל כן פרופ’ הרטמן מודע לנושא הוראת הגמרא לילדים ופועל בתחום זה, הוא מציין כי התברר בדיעבד כי חלק מן הנושאים שהילדים עוסקים בהם ודואגים להם נמצאים שם, בנושאי העומק אשר בבסיס הסוגיא. 
אם כן, לעומת שיטת "הניתוח הקונספטואלי" אשר באיתורם ועל הבהרתם עומדים לומדי בריסק, מעמיד פרופ’ הרטמן שיטה של "חיפוש ממדי עומק בסוגיא, מוסריים, ערכיים ואחרים, ממדים אשר מניעים אותה". דרך זו דורשת לעקוב אחר הרמזים בסוגיא המכוונים אל נושאים אשר נמצאים בעומקה, לשאול מהן השאלות הערכיות העומדות ביסוד הדיון המשפטי שבה, מהם הממדים המוסריים שלה. ההנחה היא כי אין בסוגיות התלמוד "רק" פלפול אלא שיש בדיון משהו "גדול יותר". שיטה זו דורשת קריאה זהירה של הטקסט, כמו כן, כפי שפרופ’ הרטמן מציין: "היא דרך לימוד וניתוח מאוד אינטואיטיבית. כלי עזר לבחינת אינטואיציה זו היא לשאול אם הסוגיא מתבהרת על ידי קריאה זו, תשובה חיובית מעידה על ניתוח משמעותי".
חינוך הדור
דיוננו עבר לתחום הוראת התלמוד, הרב הרטמן הצביע על כמה בעיות שנראות לו בסיסיות בהוראת גמרא היום והעלה גם כמה פתרונות. מחשבתו נתונה בעיקר לתלמידים ישראליים הלומדים בתיכון דתי. "הקושי בלימוד גמרא נובע מן העובדה שסוגיא היא לעיתים קרובות דבר מאוד לא קוהרנטי, במהלכה קופצים מעניין לעניין באופן קיצוני". פרופ' הרטמן מסביר עוד כי לאור דרכו ואופיו של המדרש, תלמיד עלול להרגיש שמדרש הוא שקר או בדיחה אינטלקטואלית". פרשנות התלמוד שהיא בדרכה על פי רוב מחדשת, ואינה דווקא צמודה לכוונת האמירה המקורית, היא אתגר גדול ומכשול עצום עבור הלומד המודרני, כמו גם עבור ילד בגיל עשרה, הבוחן את הכנות והחוקיות של העולם שסביבו.  
הפתרונות שהפרופ' מציע הם בעלי אופי שונה זה מזה ומתייחסים לצדדים שונים מאוד של הבעיה. באופן ראשוני מדגיש פרופ’ הרטמן כי בהוראת תלמוד לילדים חשוב מאוד להסביר מהי פרשנות, מה התיאוריה שמאחוריה, מהו העולם ההרמנויטי בכלל, זאת משום ש - "על ילדים אי אפשר לעבוד, חוסר הכנות לכאורה שבמדרש, דרכו, יחסו לפשט, ועוד, צריכים להידון ולהיות מוסברים בפני התלמידים ועימם". נקודה נוספת שהרב הרטמן מציין היא הפן החוויתי של הלימוד: "חשוב שילדים יבינו מה התלמוד מסתיר, שהם יראו את פניו החווייתיים והרוחניים." הפרופ' גם מזכיר, כבדרך אגב, כי אולי היה אידיאלי להתחיל את הוראת התלמוד דווקא בלימוד אגדה, שהיא יצירה, על פי רוב, פחות מסובכת ופחות אסוציאטיבית.
אך הרב הרטמן גם מצביע על מספר בעיות כלליות של החינוך בכלל והחינוך הדתי בפרט, בעיות אשר לדעתו הקושי בהוראת התלמוד הוא רק סימפטום שלהם. "חינוך דתי היום משעמם ילדים, הם לא מתפללים "כי זה משעמם". כמו כן, "זה מצווה" אינה מוטיבציה מספיקה היום. זאת, בין השאר, לאור העובדה שברקע עומדת שאלת שרירותיות העולם ושאלות אודות אוטוריטה. ילדים רוצים להשתכנע ולא שיורו להם, היום יש חופש מחשבה גדול (freedom of spirit) יותר מבעבר ועל כן יש לפנות להבנתם". 
פרופ’ הרטמן מתאר במילים קשות את החינוך הדתי: "החינוך הדתי היום נכשל, במשבר בו הוא נמצא, משבר האמונה, צריך לדון ועמו יש להתמודד". פרופ’ הרטמן טוען כי יש סדרה של שאלות אשר לא נשאלות, כגון: מה המשמעות של להיות דתי, מה המשמעות של שויתי ה' לנגדי תמיד, מהו אופיים של חיים דתיים, מה המשמעות של חיים עם מודעות לאל ועוד כיוצא באלו. שאלות אלו צריכות להיות הבסיס והמסגרת. כלומר, הפרטים, כולל לימודי התלמוד, צריכים להיות מוכנסים לפרספקטיבה דתית רחבה. "דת," מוסיף הרב הרטמן, "היא תופעה של תרבות, זו עובדה של החוויה האנושית, מה משמעותה, מה הכמיהה האנושית הזו, מה התופעה הזאת. דת היא תופעת אב של החוויה האנושית, יש לשאול מה משמעותה, יש ליצור סקרנות, הילדים משועממים."
רלוונטיות
שיחתנו עברה לנושא הרלוונטיות, אותו הרב הרטמן הסביר ביחס ישיר לבעיה שאותה הוא תפס כבעיה הכללית של החינוך הדתי היום. לדעתו, כאשר תלמיד אומר "זה לא רלוונטי עבורי" בהקשר של תלמוד הוא למעשה אומר: משעמם לי, זה לא מדבר אלי בכלל, אני לא מבין למה אני מתעסק בזה, מה שעולה לא נוגע לי. "הרי גם משחק שחמט מפתח את המוח, ועל כן זו לא תשובה מספקת". 
ההתייחסות לרלוונטיות מזכירה לפרופ’ הרטמן את דרכו בבית הספר בו לימד במונטראול: "למשל,  לימדנו דבר ראשון השבת אבדה, כי זה קורה לילדים. לימדנו החל מן הפסוקים, בנינו סוגיא מתוכם. כשעברנו לגמרא הרשינו לתלמיד בילי לחלוק על ר' יוחנן. כלומר, צריך ליצור אוירה של עצמאות אינטלקטואלית עבור הילדים, אוירה בה הם יכולים לתקשר ולהתקשר עם התלמוד, להציע פשט של עצמם לפסוקים, שיהיה להם מותר לקרא פסוק אחרת. אוירה מעין זו משדרת שיש לך, המורה, המבוגר, כבוד אינטלקטואלי כלפיהם, הנחה שהם לא משקרים ושהם כנים אינטלקטואלית עם עצמם. זה גם מעמיד אותם מול הגמרא כשווים, מעורבים בשיח חי עם חכמי התלמוד." שיח חי הוא מן הסתם לא משעמם, הוא שלי ונוגע, רלוונטי. הרב הרטמן מודע לכך שדבר זה דורש להרשות לילדים לגשת לגמרא באופן ביקורתי, "דורש לא לומר להם שזה קדוש עד כדי איסור יחסי ביקורת." 
גישה זו נובעת מהסתכלות כללית נוספת על התלמוד. "התלמוד הוא הטקסט של היהודים, הוא הדרך בה יהודים דנים בתורה, ואני רוצה שהילדים יהיו מעורבים בשיח עם התורה. להיות יהודי זה להיות מעורב בשיח תמידי עם התורה, וזה הדחף הדתי העמוק יותר שאני רוצה לתת להם, אני רוצה שהם יראו זאת כהזמנה להשתתפות בשיח, אם הם מנסים להתמודד עם משהו בחייהם, שילדים יראו איך החכמים התמודדו". 

2. הרב אבנר
נפגשתי עם הרב דוד אבנר במשרדים של "עתיד". הרב אבנר הוא משגיח רוחני בישיבת "המבתר", ויש לו רקע של לימודים במדעי החברה באוניברסיטת "ישיבה", בניו-יורק. הוא הסביר כי חלק מיחודה של הישיבה מתבטא בכך שהיא מקנה לתלמידים עצמאות למול דף הגמרא תוך זמן קצר. הוא פתח את שיחתנו במעין סיכום: "למה שהתלמידים יתעניינו בתלמוד? כי ידע של תלמוד, הכרות עם תלמוד ויכולת בתלמוד הם כולם הכרחיים בכדי להכיר יהדות מהי ובכדי לקיים יהדות". בהסבירו את דרכו עם תלמידיו מתרגמים הדברים לדרך: 
הרב אבנר מניח את הדגש על פיתוח מיומנות ועצמאות בלימוד, ומוצא באלה את מוקד ועניין  הלימוד. את הרתיעות של התלמידים הוא תולה ברוב המקרים בבעיות פסיכולוגיות הנובעות מחייהם האישים, ומציע לפתור אותן במישור היחסים האישים עם המורה. 
הרב מתחיל בתיאור התלמידים שלו: "התלמידים שלי רוצים ללמוד איך ללמוד – ואנו בישיבה מבטיחים שאנו נלמד איך ללמוד בזמן קצר במיוחד. דרכינו אינה הדרך הרגילה של עולם הישיבות, אנו לא מצפים שתתרחש אוסמוזה, כלומר, אנו לא מצפים שתתרחש  למידה פשוט דרך בילוי זמן בבית המדרש. דרכינו מורכבת מכמה שלבים שונים של לימוד: ראשית, נותנים לתלמידים מילים, כלומר, ישנו מורה המקריא את הדף ומתרגם את המילים החדשות בו, תרגום בלבד. גם את הטרמינולוגיה המורה מסביר, לדעתנו אין סיבה שתלמיד יצטרך להמציא את הגלגל, המורה מסביר את המונח, כך שתלמיד יוכל לעמוד מול שלד של סוגיא בזכות הטרמינולוגיה שבה, זה בונה עצמאות למול הדף. אז נכנסים התלמידים לבית המדרש ויושבים מול הדף ומנסים לפענח אותו, כשבידם התרגום המילולי ופירוש המונחים בלבד. השיעור שמלווה לימוד זה, מטרתו להראות להם איפה טעו בפענוח הדף. השיעור הוא שיח בין המורה לתלמידים על פיענוח הדף, שיח המתנהל לאור העובדה שהתלמידים  השקיעו בבית המדרש ועל כן מגינים על עמדתם." 
בתקופת השנה הראשונה הלימוד מתקדם מהר על פני דפים רבים, המטרה היא שהתלמידים יפגשו כמה שיותר דפים ומונחים. המשמעות היא שבלימוד ראשוני זה כמעט עוזבים לגמרי את המושגים והרעיונות, ובמלותיו של הרב אבנר: "בתחילה התוכן לא כל כך מעניין אותי כמורה". 
נקודה נוספת שמציין הרב היא שלא לומדים רש"י. הוא מסביר כי: "את רש"י ניתן לקרא בשתי רמות, ראשית, ככלי עזר ללימוד גמרא, ושנית, תוך כדי ניסיון להבין ולבחון את האג'נדה שלו. יתרונה של הדרך השנייה היא שהתלמידים רואים כי שאלות המטרידות אותם אודות הסוגיא הטרידו גם את רש"י. הדבר יוצר חוויה של שותפות ותקשורת". במילים אחרות, המטרה היא שהתלמידים ירגישו שהם בבית המדרש עם רש"י, יש רצון להפקיע מהם את ההרגשה ש – "הכל כבר נאמר", המטרה היא שהם יחיו בבית המדרש עם ר' עקיבא ועם תוס', שהם ירגישו שהם מצטרפים לבית מדרש אשר החיים והמתים נמצאים בו זה בצד זה למול הדף. לקראת סוף השנה בשיעור טוב התלמידים מסוגלים ללמוד כל דף שניתן להם.
הקושי ומקורותיו
לאחר שתיאר הרב אבנר חלקים מדרך ההוראה שלו הוא ציין כמה נקודות שלדעתו הן מוקד הקושי בהוראת גמרא: "חלק מן הקשיים שבלימוד תלמוד נובעים מן המוזרות של המקרה המסוים הנידון, משאלות התלמוד כגון "הכא במאי עסקינן" ואוקימתות למיניהן, שאלות אלו מרחיקות אנשים אשר קשה להם לחשוב באופן קונספטואלי, הם אומרים "לא על זה מדובר", ולא מבינים שהדיון הוא על אפשרויות ולא על וודאות".
אולם הרב אבנר ממקד קושי נוסף כמקור לרתיעה ולשעמום, זה הנמצא בעיקר אצל תלמידים שכבר פגשו גמרא בלימודיהם: "ייתכן והתלמידים אף פעם לא קיבלו יחס רציני ונאלצו להתמודד עם מורים שלא הבינו אותם. בני עשרה הם בשלבים שונים של גיל ההתבגרות ומצליחים להפוך את הבעיות שלהם לשפה אינטלקטואלית ומורים לא מסוגלים להתמודד עם כך. מורים סבורים שהתלמידים שואלים שאלות פילוסופיות, אבל לילדים מתחת לגיל 18 אין, לדעת הרב אבנר, שאלות פילוסופיות, כי אם קשיים פסיכולוגיים, כמו הפערים בין המחויבות הדתית, הלחץ להצליח ומורים שמדברים על קדושה אל מול עולם של  חילון, וחוסר יציבות של משפחות, הסובבים אותם ביומיום. הרב סבור כי רגש השעמום והאנטיפתיה שיש לתלמידים כלפי תלמוד (ואולי כלפי לימודים בכלל) נובעים מזה שיש דברים שיותר חשובים לתלמידים, ויותר בוערים אצלם. לכן, יכולתו של המורה להתמודד עם הדברים שחשובים לתלמידים והעובדה שמורה מקדיש זמן לדברים אלו, הם שימשכו את התלמידים להתעניין גם בתלמוד. "אם מורה מכיר את הדברים עליהם התלמיד מדבר, והתלמיד עצמו על פי רוב לא מבין על מה הוא מדבר, יש פתח לשיח ותקשורת גם סביב נושאים אחרים, התלמידים רוצים לדבר, ורוצים לקבל לגיטימציה לשאלות שהם שואלים, כל עוד זה נעשה, התלמידים ימשכו ללכת אחרי מוריהם, גם לגמרא". 
הרב אבנר מקשר תפיסה פסיכולוגית זו גם לאמירות אודות חוסר רלוונטיות. למעשה, כשילד אומר שזה לא רלוונטי יכולות להיות לאמירתו כמה משמעויות: "יכול להיות שכוונתו היא שיש לו עניינים אחרים שהרבה יותר בוערים לו, יכול להיות שסדר קודשים לא שייך אליו, וגם לא שור שנפל לבור, אבל גם ייתכן שהתלמוד מאוד קשה לו, ואפשרות נוספת היא שהוא אומר:  "זה לא רלוונטי" כי הוא רוצה שתהיה נחמד אליו. כמו כן, בעולם של היום יש לקחת בחשבון שלפעמים ילדים לא מתרכזים כי הם על סמים או אלכוהול".
הקושי מקורו גם חברתי וזאת משתי בחינות. ראשית, הרב אבנר ממקד את דבריו בתלמידים אותם הוא מלמד במוסד שלו: "ילדים אמריקאיים באים מאוד מאוד לא רציניים, הילד המשועמם הזה הוא הרבה פעמים פשוט לא רציני". ושנית, ההחלטה ללמוד בישיבה אינה נובעת מרצון והתאמה של התלמיד, כי אם ממוסכמות חברתיות.  
כלים להוראה
הרב אבנר מטיל אחריות גדולה מאוד על המורה למשוך את התלמידים, זאת, אולי, לאור העובדה שבמוקד ההוראה שאבנר מציג ישנה המטרה להגיע לעצמאות למול הדף, כלומר,  לאור העובדה שההוראה מתמקדת בכלים ולא בתכנים, כך שהתכנים לא יכולים להיות הדבר המושך. "הרבה מאוד קשור בהיותך מורה ובאופן היותך מורה. אתה צריך להיות מאוד תומך. מישהו יכול לרצות ללכת לרופא שיניים ולא לאהוב את זה. הדבר דומה בשלבים הראשונים של לימוד תלמוד, אתה צריך כל הזמן לתת חיזוקים. מישהו יכול פתאום לשאול באמצע השיעור איך זה קשור לאלוקים. זה, בתוך השיעור, לא מעניין אותי. זה ברור שזו שאלה לגיטימית אבל לא בשיעור, אני אתייחס לשאלה (לאו דווקא אענה) אחרי השיעור, מחוץ לשיעור". 
אם כן, מטרתו של הרב אבנר היא להביא את התלמיד למידה של עצמאות למול הדף, ועל כן עיקר עניינו הוא בהקניית כלים ללימוד עצמאי, אך התכנים משמשים בשלב הלימוד הראשוני  כלי למטרה זו. הרב מסכם את הכלים העוזרים בתוך הכיתה להתגבר על הקושי שבלימוד הגמרא ואומר: "אני מנסה להמם, יש אנשים שזה מה שהם צריכים, זה טוב הרבה פעמים לחינוך מבוגרים, ועל-פי רוב לחינוך של מתחילים, אתה רוצה לגרום להרגשה טובה ביחס ללימוד, שהם יעזבו את השיעור עם רעיון מרכזי או רגש מרכזי". הרב אבנר מסביר עוד כי ישנם כלי עזר אחרים המקילים על ההוראה אשר מקומם לאו דווקא בתוך הכיתה. "למשל: הכרת התלמיד מחוץ לחדר הלימוד הוא כלי עזר למשוך אותו פנימה, הבאת התלמיד למקום בו מעריכים תלמודיסטים, יצירת אוירה של הערכה לתלמוד עצמו גם היא כלי עזר". 

3. הרב ברובנדר
הרב חיים ברובנדר הוא ראש הישיבה של ישיבת "המבתר" וגם הנשיא של התוכנית "עתיד", שיחתי עם הרב ברובנדר התמקדה בשאלה הגדולה בה אני עוסקת, כלומר בביקורת הניסיון לאמץ או להחיל תבנית של ספרות קלאסית על התלמוד, וכן במשמעותה ומקומה של "שאלת הרלוונטיות" ביחס אליו. אך הרב ברובנדר פתח בתיאור מציאות לימוד התלמוד היום. התיאור שיקף תפיסה אודות השפעת הלימוד על הלומד ותוך כך הסבר אודות מקומה של "שאלת הרלוונטיות". 
הרב ברובנדר רואה את הלימוד כחובה דתית, חלק מעיצוב יומו והווייתו של גבר שומר מצוות. תפיסה זו פוטרת מהתעסקות ברבות מן השאלות שהעלנו. הרב הסביר כי התכנים שעולים בלימוד אינם חשובים לבחורי ישיבה, גברים לומדים, "אלא שההליכה לישיבה משמעה תפיסת עצמך באופן מסוים, אופן הגורם לתלמיד להתנהגות מסוימת, כגון: שלוש תפילות ביום, ביגוד מסוים ועוד כיוצא באלו. ראייה היא שבכל דור יש ניסיון להפוך את הלימוד לחלק מן ההווי של כל אחד ואחד, שכן גם לימוד  שאין לו כל כך הרבה משקל אינטלקטואלי הופך להיות מעצב. דף-יומי אין לו כל כך הרבה ערך אינטלקטואלי, אבל הוא מעצב את החברה שעוסקת בו, הרבה אנשים רוצים להיות חלק מזה, אולי דווקא כי זה לא אינטלקטואלי, שעה וגמרנו. זו אחת התוצאות של המצווה, היא מחייבת את כולם וכולם מחפשים דרך פנימה, גם אם אני לא מבין, אני מחפש דרך פנימה, וזה מעצב את החברה שלנו לא מבחינה אינטלקטואלית אלא מבחינה דתית. באופן כללי, הגמרא לא עונה על שאלות, אמנם, אפשר לעבד חומר של חז"ל ולצאת עם כל דבר והיפוכו מסודר בצורה יפה, זו לא שיטה או חשיבה מודרנית על נושאים חשובים, בתלמוד יש הלכה, אין בתלמוד פילוסופיה, התלמוד גם אינו כלי על מנת לחשוב על הדברים האלו." 
הרב חוזר ומתאר את שהשתנה במציאות זו היום: "אצל נשים מטרת הלימוד היא חלק לא ברור של העסק, נשים לא יכולות לברוח משאלות כגון: "למה אני עושה את זה, מה זה נותן לי". כלומר, גברים יכולים לברוח משאלה זו כי גם אם הם לא נהנים מהלימוד וגם אם הוא נותר חסר משמעות תוכנית, הרי שברורה להם המשמעות של ההיקשרות החברתית הנלווית ל – "היות חלק מישיבה", היות "בחור ישיבה". זו הסיבה שבגללה לא יעיזו חברתית להוציא בחורים שלא נהנים מישיבה ולתת להם חלופה, כי אין תחליף חזק מספיק עם עוצמות וכוח השפעה לעצם הוויית הישיבה. לעומת זאת, אצל נשים, החידוש בתופעת לימוד התורה גורם לכך שאי אפשר להשתיק שאלות של רלוונטיות". 
הרב מסביר כי השאלות שעלו בישיבות הישראליות, הקשיים ו"המשבר" הנידון בזמן האחרון, היו כולם קשורים בחוויה הדתית בכלל ולא בתכנים של התלמוד עצמו. הוא מסביר כי: "לימוד זו אינפורמציה ואינפורמציה זה חשוב, אבל הקושי איננו נובע מן המישור האינפורמטיווי, מהעובדה שהחומר לא רלוונטי. התפיסה של ישיבה כמקום לחוויה דתית היא המתערערת, ואצל תלמידים רבים אין עוד אמון בתפיסה זו." ובדרכו הוא מסביר: "בבא קמא זה בסדר, אבל הכל לא בסדר. התכנים הם לא הבעיה אלא המסגרת. אז מסתובבים בישיבות עם גיטרות, אבל אין שאלה לגבי נחיצות הלימוד". אך הוא חוזר מסביר כי: "לבנים יש תמיכה מסיבית לעמדה זו, אבל אצל בנות זה שונה, לבנות אין תמיכה כללית, הרבה חושבים שזה שיגעון, אז אם אין סיפוק מעצם הלימוד יש בעיה". 
רלוונטיות
הרב מסביר את הרלוונטיות אותה הוא חושב למשמעותית ביחס לתלמוד: "אני אומר שרלוונטיות נובעת ממצוות תלמוד תורה ומהרעיון שאם אני מקשר את עצמי לטקסטים באופן כללי אז אני עובר חוויה רוחנית שקשורה לקבלת התורה מהקב"ה, הניסיון להגיע לסוף דעת המסורת היא החוויה הרוחנית שאנו מציעים לאנשים. לדעתי, הניסיון להפוך את זה להישג תרבותי וכך למכור את זה, סופו יהיה כמו כל תרבות בעולם, דבר שאי אפשר למכור. גמרא זה כל כך קשה ואחר, זה לא רלוונטי. אמנם, זה כן מעניין, זה גם מעניין לפרק טלפון, אז מורה טוב יכול לעשות מהתלמוד חומר מעניין, אבל לא רלוונטי. אמנם, אני יכול לדלות ממנה דברים שקצת רלוונטיים, אבל זה לא אמיתי, זה לא "תלמוד"."
תוך כדי שיחתנו חידד הרב את הגדרתו לרלוונטיות: "דבר שאני צריך אותו, יש לי צורך לעצב את עצמי מעשית ורוחנית ומה שאני לומד עוזר לי. כלומר, התלמוד עונה על הצורך אם הלימוד, התלמוד, הופך להיות תלמוד תורה. למרות שתלמוד תורה זו מצווה ולכן זה לא נמדד לפי יעילות. אני לא יודע למה תלמוד תורה זו מצווה אבל אני יודע שהתוצאה מעניינת." הקושי והצעות לפתרונו
לאחר שהציג הרב ברובנדר עמדה לגבי טיב הרלוונטיות של לימוד הגמרא פונה הוא לעמוד על הקושי שבהוראת התלמוד הקשור לשאלה זו. הוא מציע את הניתוח הבא של הגישה ללימודי התלמוד בחינוך הדתי לילדים: "בחינוך גבוה אף אחד לא יגיד שהחומר לא רלוונטי, יש מוכנות שהחומר יוביל, שאלת הרלוונטיות אינה מעניינת, יש אהבה, אהבה בין הלומד לבין המקצוע, אין ללומד צורך להצדיק את עצמו, רק צעירים הרואים עצמם מול הבחירה עושים זאת. החינוך הדתי מנסה להפוך את חינוך הילדים לחינוך גבוה, לתת לחומר להוביל בלי שהוא יצטרך להצדיק את עצמו. מחנכים מתוך תקווה שהילד ירגיש שהוא בתוך העסק בצורה שהוא לא יכול לצאת ממנו". אמנם, לדעת הרב, אפשר לקחת אגדתא להפוך אותה למילים מודרניות ולהראות שמתמודדים בתלמוד עם שאלות רלוונטית, אבל זה לא נכון כי זו רק טיפה בים התלמוד, רוב הזמן העיסוק בתלמוד הוא טכני, "עיסוק אשר לא מעניין את מי שזה לא מעניין אותו".
הרב מסביר כי לדעתו המפתח מצוי בעמדה ממנה יוצאים אל התלמוד ואותה מנחילים ללומדים, "אני חושב ששאלת המפתח היא האם אפשר להעביר לתלמיד את התחושה שזו תורה, עמדה של מחויבות, האם אפשר להעביר לתלמיד הרגשה שיש לו משימה, שהוא ואני קיבלנו מטמון מן הדורות שקדמו לנו...". הרב ממשיך ומסביר כי: "ישנן בעיות רבות כשיושבים ללמוד עם תלמיד כגון שפה, תחביר, נושאים, רעיונות... בעיות מתישות, ובכדי להגיע למצב שבו תלמיד יוכל לראות את הקשר בינו לבין התלמוד צריך לעבור דרך ארוכה, זה לא יכול להיות הגורם המדרבן מלכתחילה".
ישנם כמה כיווני פתרון החיצוניים ללימוד עצמו שהרב ברובנדר עומד עליהם. הראשון הוא הקשר הלימוד: "מה שקורה זה שישיבה גבוהה עובדת על ההנחה שלא תשאל למה, בגלל המבנה החברתי שיש סביבך בעת לימודך. כמו כן, לימוד הגמרא לא צריך להיות מוצג כמסלול, כאפשרות, המוסד צריך לקשר בין חיוב הגמרא לחיוב התפילה, להסביר שהמניע דומה. אני מתפלל כי אני רוצה לבטא משהו, אני לא יכול להיות דתי ולא להשתמש בכוחות השכליים שלי בכדי להביע את העמדה הדתית שלי - לכן אני לומד." 
דבר שני הוא המורים שנבחרים ללמד תלמוד: "צריך מורים שאוהבים ללמוד, מורים שלומדים, מורים שמה שהם מלמדים הם גם לומדים, מורים שמולם התלמידים מרגישים שקורה משהו, שהלימוד הוא חוויתי, שהמורה מסוגל להחליט שטעה, שהמורה נמצא בתוך העסק ולא מגיע כמומחה שמסדר חומר כדי שתלמידים יענו על מבחנים. צריך שהלימוד יהיה חוויה". למעשה, ברגע שהלימוד הוא חוויה אז הוא רלוונטי, אבל החוויה היא חוויה דתית, "לימוד כזה יביא אנשים להגדיר את עצמם כדתיים דרך זה שהם לומדים, בשביל זה הם צריכים מורים כאלו, את ההגיון של זה קשה להעביר, אבל את החוויה של הדבר אפשר להעביר".
הרב ברובנדר מגדיר את הרלוונטיות של לימוד תלמוד בהקשר של חוויה דתית. "המטרה היא שהתלמיד ירגיש שהוא עובר חוויה דתית כשהוא לומד, אז זה רלוונטי, ומאידך זו גם הדרך ללמד, שהמורה עובר חוויה." לדעתו ללומדים חילוניים אין חוויה דתית, אבל זה חיובי אם יש חילוניים המעוניינים ויוכלו להצטרף למסגרות דתיות: "אבל בלי חוויה דתית אני לא מבין מה הפואנטה של הלימוד, אני לא מבין מה זה חוויה אחרת, נדמה לי שכל חוויה אחרת היא אוניברסלית, ואז היא חוויה שלא קשורה ליהדות. הקלאסיקות הן חוויה אוניברסלית ותלמוד זו חוויה שלי, דתית, פרטיקולרית. אני חושש שהתלהבות לא מחזיקה מעמד, ולחילוניים זה מה שיש: התלהבות ותו לא".

4. רות קלדרון
רות קלדרון היא אשה רבת פעלים. היא מקדישה חלק רב מפעולותיה ליצירת קישור בין ציבור חילוני לאוצרות היהדות. בעברה הייתה ממקימי "אלול" אשר במרכזו בית מדרש פלורליסטי, והיום היא עומדת בראש מוסד, אותו היא בנתה, בשם: "עלמא – מכללה עברית", שהוא מרכז ללימודים מתקדמים בתרבות עברית אשר גם במרכזו עומד בית מדרש הפתוח ללומדים כולם.
לאחר שתיארתי לקלדרון את הדברים עליהם אני רוצה לדבר, התלמוד כקלאסיקה ו-"שאלת הרלוונטיות". רות קלדרון שהיא אשה חילונית, פתחה באופן מפתיע במשפט דומה לאלה שנקטו הרב אבנר והרב ברובנדר: "אין לא רלוונטי - זה תורה!". ניסיתי להעמיד משפט זה במבחן ולהבינו במהלך השיחה שלנו, שהרי גם קלדרון מכירה את חווית המפגש עם דברים רחוקים בתלמוד, ולכן הסבירה: "אני באופן רציני מרגישה שזה רלוונטי לחיי וחיה את זה. אמנם, זה יותר קל במועד ונשים ויותר קשה בנזיקין, אבל, למשל בנשים, לא היה כמעט עמוד שלא הרגשתי שהוא מוסב גם עלי, או ממש עלי. אבל, נכון, אם יש משהו לא רלוונטי, אז אני בתור אדם מסורתי עושה עוד שני סיבובים או עוד שנתיים של לימוד כי אני מחויבת לזה." עם זאת, היא מתארת את הקשר שלה לתלמוד כמעין בחירה, אולי כבחירה מחויבת: "אני מחויבת לתלמוד תורה, כלומר, אני אחיה את חיי דרך הטקסט הזה, אנשים אחרים חיים דרך התנ"ך". קלדרון מכניסה זאת גם לאמירה היסטורית ומסבירה כי אף פעם לא למדו כולם תלמוד, וכי התלמוד תמיד היה טקסט אליטיסטי. 
התיאור של רות קלדרון למה שהביא אותה לבחור בטקסט הזה נשמע מקרי או מיסטי: "מגיל קטנטן זה היה שם, משיכה לכיוון הזה, כאילו יש לי דרך מול ונגד הצופים, בית הספר והבית, שם לא שמעו על הספרים האלה. אני לא יודעת איך אני שמעתי על הספרים האלה. סביבי לא הייתה לא רוחניות ולא רליגיוזיות, ולי הייתה משיכה לעדינות לגלותיות. ההתרחקות מן הפרובינציאליות היא מהלך שקרה לכל התרבות הישראלית, תרבות שנפתחה מנרטיב מצומצם, פלמ"חניקי "דן-בן-עמוצי". אנשים חוזרים לתרבות שלהם ולמסורות שלהם, לרוחניות ורליגיוזיות, גם לא מאורגנת". קלדרון חוזרת לזיכרונות אודות התהליך שהביא אותה לתלמוד: "הייתי בחיפוש רציני לצאת מן הפרובינציה אבל בעזרת משהו שהיה עוד קודם מבפנים". רות מתארת את המפגש עם התלמוד כחוויה שלאורה: "כאילו הכל העמיק בעוד מדרגה". 

רלוונטיות 
התהליך שקלדרון מתארת הוא אישי ועל כן לא ברורה הבחירה שלה ללמד אחרים, והיא מסבירה: "אין עם ותרבות אם אין חוויה אישית. אלה עמי ותרבותי רק אם זה ממש אני. נדרש תהליך בו אני מבינה שאני חלק ממהלך הרבה יותר עמוק מאשר הכרונולוגיה האישית שלי, כמו חדרים שפתאום נדלק בהם אור, הרחבה של האני." אבל התיאור האידילי מקבל תפנית מציאותית: "כאשר אני והחדרים החדשים היינו בדיסוננס, וגם היום, אז הנחו אותי כמה הנחות. ראשית, בגלל שזה תורה, חייבים לדבר על זה, גם אם זה מפריע. אמנם, אני לא יכולה תמיד לחיות עם הדף, אז, לבדי ועם התלמידים, קודם כל אני לומדת אותו, גם את הדפים שקשים ומפריעים, אני לא בוחרת דפים יפים. אני עומדת מול הדפים הקשים, קשים פמיניסטית, קשים מוסרית, לעיתים יש שם רוע, גסות לב, עושים מהאשה חפץ, יחסים שבהם יש שיח רע והרסני על מין ועוד, אז התשובה שלי היא להכיל את זה וללמוד את זה עם כל הדיוקים של הקושי של זה ולהתקומם מול זה. קודם כל ללמוד טוב טוב מה כתוב ואז להתקומם, כדי לא להפסיק יחס עם זה". 
אם כן, המחויבות שקלדרון מתארת מתבטאת בזה שיש לה יחס לתלמוד: "אני צועקת, כועסת, ולא עוזבת. אני חושבת שלהשליך את החיים שלך מול הדף זה לימוד תורה." קלדרון מסבירה כי היא אינה מבטלת את עניין הרלוונטיות בכך שהיא מתירה לעמוד במקום הפוך, אלא שלדעתה: "ההפך מרלוונטיות זו אדישות ולא כעס או שנאה, כעס מבטה יחס - רלוונטיות," והיא ממשיכה ומסבירה כי: "כשרש"י אומר "אני לא מבין" - זה רלוונטיות, "לא היה ולא נברא אלא משל היה" זה איפוס החומר, אבל השארתו כרלוונטי".
"מצד אחד בעלי התלמוד מכירים כל דבר שאני חווה: כוח, נישואים, בני אדם. מצד שני יש גם המון דברים שהם לא מכירים, בייחוד בנשיות", בבית המדרש בעלמא למדו מסכת סוטה השנה, "ברמה רכילותית מעניין לראות אותם מדברים על נשיות, את מבינה שאבות אבותיך, אולי אפילו אבא שלך, אחיך, בעלך, גדלו על הבנה שלאישה אין תשוקות, שתכשיטים יותר חשובים לה מהמון דברים אחרים, נדמה לי שכדאי לך לדעת לאן נפלת מבחינה תרבותית חשוב לדעת מול מה אנחנו עומדות."
ללמוד וללמד
קלדרון עוברת לתיאור אופן ההוראה שלה וצורת הלימוד שלה: "אם מישהו אומר לי: הרי זה  מלפני 2000 שנה ואני פה אז מה פתאום שאני אכנס לזה, אז אני אומרת שאפשר לחקור את התרבות שלך ואפשר להנחיל אותה, אבל לדעתי היחס הכי רווחי בינך לבין התרבות שלך הוא יחס של מדרש, של לימוד תורה. כלומר, הטכניקה היא להטיל את עצמך לתוך הטקסט. אני חושבת שזה מהלך רווחי לכל אדם למול התרבות שלו. זה כמו לעשות הכרות עם ה-ד.נ.א. התרבותי שלך. מה לעשות, עמלק וסוטה זה שם, כמו שכל הדודות שלי הם שלי, לא רק הנחמדות. אני צריכה להתמודד עם הרוע, השוביניזם, אותנו קידשת מכל העמים... הפתרון הרפורמי של לדלג לקטעים שאתה אוהב זה כמו שאתה אוהב מישהי וכל פעם שהיא מגעילה אתה לא אוהב אותה. אהבה כזו, ויחס כזה, הוא למעשה  לרטש. אני רוצה להכיר מי אני, מאיפה באתי, וכשיש משהו ממש רע אז להילחם בו, זו המשמעות של מחויבות". 
רות קלדרון גם מתארת את האופן בו היא מלמדת, בעיקר בחשיבה על אנשים שמגיעים עם רתיעה ראשונית: "כאשר אני מלמדת אני מראה ללומדים בכנות מה שאני עושה, אז הם יכולים לבחור לעשות עם זה מה שהם רוצים. כלומר, יש בלמידה שלי גם לחימה, אבל לא הפניית עורף. למשל, אם נישואים הם לא טובים אז תיאבק ותשנה, אם נראה לך שהברית לא טובה אז תשנה". השינוי המוצע הוא מתוך החומרים שיש. מתוך ההנחה שאי אפשר לשנות מבלי להכיר. ובמלותיה של קלדרון: "שלב א' הוא להכיר ושלב ב' הוא להתעמת, אמנם, זה השלב המפחיד, בין השאר כי זה אומר גם  להיחשף."
במהלך השיחה ציינה רות קלדרון מספר דברים אודות התפיסה שלה את מקומו של התלמוד מבחינה חברתית. ראשית היא מדגישה שהיא לא משווקת את התלמוד ולא מחייבת את לימודו, בניגוד ל - "אצלכם בעולם הדתי שבו חייבים ללמוד...". אבל, קלדרון כן מודעת לאותם דברים שהיא עושה בכדי לקדם את לימוד התלמוד: "זה נכון שאפשר לעשות תאבון לאנשים" אבל היא אומרת זאת בצד אמירה כי: "תלמוד הוא ספר למעטים, ספר אליטיסטי". אבל קלדרון מודעת לכך שפעילותה במוסדות שהקימה ובהופעותיה בתקשורת, מכוונים להצבת הטקסטים יהודיים מסורתיים בלב ההוויה התרבותית של הישראליות החילונית של היום. היא מסבירה: "אני שמה את זה בחלון ראווה, זה נכון, ולא סתם בחלון הראווה אלא בקולוסאום של היום,  בערוץ 2." רות קלדרון יזמה תוכנית בערוץ 2 של הטלויזיה בשם "החדר", זו תוכנית אותה היא מובילה ואשר בה היא מושיבה אנשים מתחומים שונים ומקצוות שונות של הקשת החברתית בישראל, ללימוד חברותא-פומבי של טקסט יהודי כל שהוא. "יש לי חובה כמחנכת להציב את התלמוד שם באופן שיהיה זמין לאנשים, אבל לא הייתי קובעת אותו בבית הספר," היא אומרת, תוך קריצה לעבר החינוך הדתי, "בבית הספר זה צריך להיות רצוני, אולי כקורס יסוד לשם היכרות בסיסית ואז רק המעוניינים ילמדו בהעמקה רבה יותר. אנחנו יוצרים זילות של הטקסט, אף פעם לא הכריחו את כולם ללמוד גמרא."
תרגום 
"כמורה אני בעיקר "טיוטר" של התלמיד, אני צריכה ללמד אותו ללכת עד שהוא יעמוד לבד, מול הדרך שלו. לא כולם צריכים ללמוד גמרא, לחייב תנ"ך אולי כן ואולי גם משנה, כדי שיהיה נרטיב משותף, אבל גמרא מחייבת התמסרות מן הלומד. עם זאת, אני מרגישה מחויבת להראות מה זה, כדיילים של התלמוד יש לנו חובה להרגיע, להוביל אליו, להראות שארמית כל כך קרובה לעברית, אבל לא להערים בכדי להכניס אנשים פנימה. זה חשוב לי גם כי אני חושבת שללמוד תלמוד זה להסתכן, זה להשליך את עצמך. אני מרגישה שיש לי שליחות להיות זמינה ופנויה. עם זאת אני גם עושה עבודה של תרגום, בכדי להראות שהתלמוד מדבר על סוגי חוויות שיש לנו. אני מרגישה שזה מותר, בין השאר, כי עשו יחסי ציבור מאוד גרועים לתלמוד וליהדות הקלאסית בכלל, ולכן כשאני מדברת על תרגום כוונתי היא לתת לזה ייצוג הוגן". 
"אבל התרגום מתקשר לרלוונטיות, כי העכשווי שבזה הוא שאני עכשווית. נכון שהחומר עתיק ושוביניסטי ואגוצנטרי ולא שוויוני. חלק חשוב בתרגום שלי הוא האמירה: אל תשפטו את זה מאיפה שאתם, באופן חיצוני, אלא בואו נשפוט את זה מבפנים, בואו תכנסו פנימה. אחרי שנכיר, נראה מה אפשר לעשות עם זה. פעולת הפירוש היא רוב התענוג, האתגר והסיפוק". זו סיבה נוספת שבגללה הדבר קשה לילדים בתיכון. אולי לכן ללמד משנה זו הדרך, כי גם אם לא מבינים המנגינה נשמעת, וגם עם התכנים יש הרבה מה לעשות".
לסיום מעניינת אותי מקומה של ההלכה ומשמעותה עבור קלדרון, ראשית היא מצהירה: "אין בגמרא דיבור על הלכה, אני לא פגשתי הלכה, בשבילי הגמרא הופכת להיות הלכה, כלומר מחייבת, מכיוון שאי אפשר לשבת במסכת כמה חודשים ולא ליישם אותה, אבל הקשר בין יישום זה לבין ההלכה היהודית המקובלת הוא מקרי". 

 5. סיכום

ברצוני להדגיש כמה נקודות שעלו בכל אחד מן הדיונים, על מנת להבהיר את הדומה והשונה שבין הדוברים ועל מנת לעמוד על כמה מן העקרונות וההשלכות של המחלוקות ביניהם. אתמקד בעיקר באופן בו תופסים הדוברים את הקושי העשוי להרתיע לומדים מן התלמוד, ומאידך במהות המרכזית של התלמוד שיש לדעתם לחשוף בפני תלמידים, מהות שתשמש להם מוטיבציה ללימוד. 
פרופ' הרטמן ציין כי הקושי בלימוד התלמוד נובע, בן השאר, מכך שהוא נראה כעוסק בשאלות טכניות אשר אינן נוגעות בשאלות קיומיות, דתיות או חשובות. כמו כן, השיטה ההרמנויטית הייחודית של התלמוד, המדרש, שיטה אשר יוצרת ואינה נראית כנאמנה למקור המתפרש, מביאה את הלומדים לתחושה של חוסר רצינות אודותיו. לדעתו יש לחשוף את העובדה שבבסיס הדיון התלמודי, הדיאלקטי, מונח בירור של שאלות ערכיות וקיומיות: חשובות. שנית, יש להסביר את האופי היוצר של הפרשנות היהודית. כמו כן, יש לעמוד על מרכזיותו של לימוד התלמוד במורשת היהודית, לציין כי הלומד הופך לבן שיח של "השיחה היהודית הגדולה" על דורותיה. כמו כן, הלומד תלמוד הוא מעורב ועוסק בעבודת ה'.  
הרב אבנר עמד על שני טיפוסי קשיים שעולים אצל תלמידיו ביחס לתלמוד. הראשון קשור בדרכו של התלמוד, השפה והטרמינולוגיה קשים להבנה, ודרכו, שעוסקת במקרים מוזרים שההסקה הקונספטואלית מתוכם עשויה להיות קשה. הקושי השני נובע ממצבו הפסיכולוגי של הלומד, מצב אשר בו לתלמיד ישנם לעיתים קרובות עניינים חשובים מאוד אשר אין מקומם בתלמוד עצמו, עניינים אשר מוקדם חיצוני ואחר לו. לדעתו אין צורך בקישור תמידי ישיר של הלימוד עם שאלות קיומיות. מחוייבות דתית, חובה ללמוד תורה ורצון להכיר יהדות, כמו גם תחושת הרצף ההיסטורי והשייכות לעולם היהודי שהלימוד מקנה הם מוטיבציה גדולה וחזקה. לדעתו הבנה ועניין יווצרו מתוך הקניית כלים לפענוח עצמאי של הטקסט, ומתן ההזדמנות ללימוד עצמי זה. 
הרב ברובנדר טוען כי הקושי בלימוד תלמוד נובע מכך שעוצמת הלימוד איננה נובעת מתכונה עצמית שלו, לא מצורתו ולא מתכניו. עוצמת הלימוד נובעת דווקא מן התודעה העמוקה אשר מגובה בסביבה חברתית של הישיבה, תודעה של חובת למוד תורה כחובה דתית, תודעה לפיה  לימוד תלמוד הוא אפיק לעבודת ה' גם דרך  האינטלקט, ומן המעמד החברתי שנוצר מן העיסוק בפעילות זו. הקושי נוצר כשהחובה הזאת איננה מושרשת בתודעת הלומד, וכשאין לו סביבה נאותה, כמו למשל אצל נשים ואצל חילוניים. 
הרב סיכם כי רלוונטיות ביחס לתלמוד נובעת ממצוות תלמוד תורה, מהחוויה הרוחנית הנלוות ללמוד ומן הצורך של כל אדם לעצב את עצמו רוחנית. וכן, כי תלמוד הוא דרך שכלית להביע ולבטא עמדה דתית, תלמוד תורה ויא חוויה דתית. 
רות קלדרון דיברה על קושי ערכי ומוסרי בעמידה למול התלמוד. היא תיארה את הפער הקיים בין השקפת עולם הומניסטית-פמיניסטית-ליברלית לבין השקפה דתית-פרטיקולרית-גברית. אולם, בבסיס אמירתה עומדת תפיסתה, אשר לפיה שאלות והשקפות קיומיות הן שקופות ובולטות בטקסט, ותובעות מן הלומד מעורבות ואף עימות, ומן המורה עזרה בתרגום וחשיפה. בצד קושי זה, ציינה קלדרון, כמו הדוברים האחרים, את חובת תלמוד התורה. היא תיארה מחוייבות הנגזרת מתודעה עמוקה של תרבות וזהות.

באופן כללי, ניתן לחלק את הדברים שעלו כמייצגים שתי גישות שונות ביחס לתלמוד. הראשונה, שאולי מסורתית ושמרנית יותר באופיה, מסתפקת בטעם חיצוני להסבר מעמדו של התלמוד ולתירוץ לימודו. החובה הדתית, והגיבוי החברתי שהופכים את לימוד התלמוד לחוויה בעלת עוצמה, הן המספקות את הטעם ללימודו. התכנים כמעט ואינם רלוונטיים לדיון. הם גם אינם עולים בתיאור הקושי שבלימוד התלמוד, גם שם אנו מוצאים טעמים טכניים בעיקר, על דרכו של התלמוד, והסברים חיצוניים, כגון מצבם הנפשי של הלומדים כמסבירים את קשיי לימודו. 
מן הצד השני עולה גישה לפיה יש נסיון למצוא בתוך תכניו של התלמוד משמעות, דתית ואחרת. תפיסה זו רואה בתלמוד יצירה הדנה בשאלות עקרוניות וקיומיות. הלומד, כמו גם המורה, מנסים להגדיר שאלות אלו ומשמעות זו ולחשוף אותם. הגדרת הקושי, לפי מחזיקי גישה זו, קשורה בתכנים ובעומד מאחוריהם מבחינה ערכית, רעיונית ומתודית.
לגישות אלו כמה "נפקא מינות" המבהירות את השונה שביניהן, חלקם עלו אצל הדוברים באופן ישיר וחלקם הוסקו מתוך הנאמר. למשל: הגישה המסורתית מבקרת את עצם הנסיון לנמק את לימוד התלמוד ואת הצורך בהגדרה זו. ישנו מסר, יותר או פחות סמוי, לפיו הערך היסודי של הלימוד, אותו ערך הנובע ישירות, באופן טבעי, מזהותנו כיהודים, נפגע מעצם העיסוק בשאלת ה"למה". לעומת זאת, הגישה שמנגד טוענת כי היום לא ניתן שלא לעסוק בשאלת הסיבה ללימוד, שאלה המובילה לתהיות אודות מהותו של התלמוד, ולעיסוק בהגדרת מהות זו. 
למעשה חלוקות הגישות השונות לגבי מקומה של התהייה אודות עצם מרכזיותו של התלמוד במורשתנו. מחד, ייתכן כי יש מקום להציג מרכזיות זו כעובדה מחייבת ותו לא, ומאידך, שמא יש לשאול אודות מעמדו של התלמוד, בתוך התרבות היהודית, ביחס לספרים אחרים עליהם גבר מבחינת מקומו במסורת הלימוד היהודי, התנ"ך, מדרשי אגדה, מדרשי ההלכה ועוד. המבקרים שאלה זו מעלים את החשש שמא השאלות מובילות לתהייה אודות קסמו של התלמוד, ואולי יש להשאיר קסם זה כבלתי מוגדר, בלתי נאמר, לא ניתן למיקוד.
היחס לשאלת מהותו של התלמוד מלווה גם בהסבר הקושי של לימודו, ומעניין לראות כי יחס אחד מלווה הסבר מטיפוס מקביל. אסביר: הדוברים אשר ייצגו את העמדה המסורתית יותר, זו שנמנעה מלשאול אודות טעם הלימוד ואף מצאה פגם בעצם השאלה אודות מהותו של התלמוד, מיקדו את הקושי של לימודו בהיבטים נסיבתיים חיצוניים, של הספר מחד ושל הלומדים מאידך.  כגון, ארמית וטרמינולוגיה, ובעיות פסיכולוגיות של הלומד. לעומת זאת, הדוברים אשר חיפשו את הרלוונטיות בספר גופו ובתכניו, זיהו קשיים דווקא בתוכן, באופן פרשנות ובערכי יסוד אותם הוא משקף. 
מעניין ומפתיעה היה היחס של הדוברים כולם לתודעת המחויבות של הלומד. בין הדוברים שחיפשו משמעות בתכניו של התלמוד והיו מודעים לעימותים שישנם בינו לבין העולם המודרני, ובין הדוברים "המסורתניים", אשר עמדו על העוצמות החיצוניות שיש ללימודו ושללו את הניסיון לעמוד על מהותו ועל הטעם הפנימי ללימודו, ציינו כולם והדגישו את תודעת החובה ללמוד, חובה הנובעת מנתוניו החיצוניים של הספר ומעמדו: מקומו במסורת לימוד התורה, מעמדו בתרבות היהודית, ותודעה הנובעת מאופן הגדרת הזהות העצמית של הדוברים. 
דבר זה מוביל לכמה מסקנות. ביניהן: נראה כי המאמץ והטוטאליות הנדרשים ללימוד התלמוד תובעים, בצד הנחלת כל המאפיינים המרתקים של הספר עצמו, גם חינוך למחוייבות חזקה,  אקסיומטית כמעט. המעניין הוא כי לאור מגוון הדוברים עולה שמחויבות זו יכולה להתנסח במונחים דתיים או יהודיים, הלכתיים, תרבותיים או היסטוריים. כמו כן  נראה כי בלי מחויבות זו הנימוקים האחרים אינם עמידים דיים. עוד עולה כי חלק מן הקושי שבהוראת התלמוד היום ומקומו במצע התרבותי היהודי, נובע מהאופן בו הלומדים אותו, או הפוגשים בו, תופסים את זהותם העצמית. נדמה כי מוקד החינוך צריך לעסוק לא רק בתלמוד ישירות אלא גם בדיון אודות הזהות ומשמעות הזהות של הלומדים.

כסיום לפרק זה, ברצוני לעמוד על כמה נקודות המקשרות שיחות אלו לחלק מן התכונות הכלליות של היצירה הקלאסית: הדוברים כולם רואים בתלמוד תורה מעשה המפעיל את הלומד, מעשה שלמולו אין הלומד נשאר אדיש (ח). תלמוד תורה תואר על ידי הדוברים ככלי להבנת עצמך מחד (ו), ולבניית עצמך, מבחינה אינטלקטואלית ורוחנית, באופן משמעותי. זאת, עם היותו, או בזכות היותו, מאגר המסורת של היהדות (ד). עלו דעות שונות לגבי משמעותן של התכנים העולים בו ביחס לחוויית לימודו, אך הדוברים שהתייחסו לתכניו ציינו כי הם קשורים בחוויות הקטנות של האדם ובשאלות הבסיסיות של קיומו (ה). עוד צויין אודות התלמוד כי ממאפיינו היא הדאלקטיות, הוא אינו נותן רשימת אמיתות (ז) אלא אולי מספק את מצע לדיון אודותם. מאפיין מעניין נוסף עולה מתוך הסתכלות חיצונית על השיחות: מתוך מגוון הלומדים, בני ההווה כולם אך מעולמות שונים, ניכר כי התלמוד מספק משמעות תמידית ועכשווית לבני הדור היום, משמעות אשר אינה תלויה בנסיבות ספציפיות (א).

ד. תלמוד רלוונטיות ועוד – מעולמם של תלמידים
הקדמה
לפני מספר חודשים נשלחתי ללמד בקהילה קטנה בארצות הברית. אחד מראשי הקהילה, (מה – laymen שלה), החליט כי המנהיגים שבה, אלו המשפיעים על ההחלטות הנעשות בה בכך שהם יושבים בועדות מנהל של מוסדות הקהילה וכדומה, צריכים להיות מלומדים יותר. הוא החליט לערוך עבורם סמינר. במשך שבוע ימים פעמים או שלוש פעמים ביום נפגשנו ולמדנו. חלק מן הלומדים היו מעונינים, שמחו להזדמנות ובאו כמעט לכל מפגש, ולעומתם אחרים באו בגלל כבוד שחלקו למארחם ועם מידה רבה של חשדנות. באחד מן המפגשים האחרונים ישב אדם, איש עסקים או עו"ד בשנות העמידה, שלא הגיע במהלך השבוע כולו. הצגתי את שנעשה והתחלנו ללמוד, לא עברו 3 דקות והאיש הרים את ידו ושאל: "ולמה זה רלוונטי?!". 

הרושם שלי הוא שבקבוצות רבות הלומדת גמרא היום נשאלת שאלה זו באופן כל שהוא. היא לעיתים בוטה יותר ולעיתים בוטה פחות, היא נשאלת באופן ישיר לעיתים, ופעמים אחרות נשארת מתחת לפני השטח. כלומר, נדמה לי כי אנשים רבים, עם התעסקותם בגמרא, שואלים גם "למה", ושמקורה של השאלה הוא חוסר הבהירות אודות הרלוונטיות של הדברים העולים והמוצגים, התכנים והדרך, להיום. חלק זה של העבודה אני רוצה לייחד ללומדים ולשאלתם אודות הרלוונטיות. 
פרק זה בא במובן מסוים לבחון את הנחת העבודה שלי כי "בעיית הרלוונטיות" קיימת בקרב לומדים רבים, ומנסה לבחון כיצד לומדים בכלל, ובני עשרה הלומדים גמרא בפרט מבינים את הרלוונטיות ואת "בעיית הרלוונטיות". הוא מנסה לעמוד על העניין מכמה בחינות. ראשית לראות אם השאלה עולה או לא, ואם היא כן עולה אז באיזה אופן. ננסה בפרק לראות אם הלומדים מייחסים מילה זו, "רלוונטיות", לתלמוד בכלל, לחיוב או לשלילה, ואם כן אז באיזה מובן.
שני כלים מרכזיים שימשו אותי בחלק זה, ראשית שאלון אותו חילקתי לתלמידים ושנית ניסיוני בהוראת גמרא במסגרות שונות בשנים האחרונות, חינוך פורמלי ובלתי פורמלי, ילדים ומבוגרים, ישראלים ולא ישראלים. עיקרו של פרק זה הוא ניתוח ממצאי השאלון וניסיון ראשוני ליצור תמונה אודות "בעיית הרלוונטיות" כפי שמשתקפת מצדם של לומדים.

1. השאלון
במרכזו של פרק זה עומד שאלון אותו חילקתי לתלמידים. אני איני אשת סטטיסטיקה או סוציולוגית אך הרגשתי שעל מנת לקבל רושם כללי - שאלון הוא הכלי הטוב ביותר. העבודה עצמה כוללת רק דוגמא מצומצמת לסוג המחקר הנרחב שיש לדעתי לעשות. מחקר שיש לעשות לפי כללים סטטיסטיים מקצועיים ובמגזרים שונים ומגוונים. אני התמקדתי בקבוצה ספציפית מאוד של תלמידים, והפרק מספק אך טעימה וחיזוק אנקדוטיים אודות הפרספקטיבה של תלמידים לחלק מן הנשאל והנאמר בעבודה. הפרק מהווה הצצה חשובה, אם כי ראשונית, לעולמם של הלומדים. 
כאמור, אני התמקדתי בקבוצת לומדים ספציפית וממוקדת: תלמידים בסוף לימוד התיכון שלהם, בכיתות יא-יב, בנים, הלומדים בבתי ספר לבנים, בתיכונים דתיים, בבתי ספר השייכים לאגף הממלכתי-דתי במשרד החינוך, בתי ספר אשר אינם ישיבות תיכוניות. התלמידים לומדים בין 10 ל – 20 שעות של גמרא בשבוע, ויעשו כולם גברות של 5 יח' בגמרא. הם באים ממשפחות שומרי מצוות, רובם ילכו לשנת ישיבה לפני הצבא, אחרים יעשו שירות צבאי רגיל או לחילופין יעשו את שירותם במסגרת ישיבת הסדר, רובם לא יילך לישיבה גבוהה. 
מוקד ענייני היה להבין למה מתכוונים תלמידים כאשר הם טוענים כנגד התלמוד: "הוא לא רלוונטי". האם הם מתכוונים שהוא לא מעניין, שהוא קשה, שהוא מרתיע כי הוא דתי באופיו, איך הם תופסים את אופיו: כטקס שבעיקרו הוא הלכתי, יצירה שאיפיונה הבסיסי הוא שהיא ישנה, האם הקושי הכללי בעמידה למולו קשור בכך שהוא אינו יעיל לחייהם. כאמור, הנחתי הייתה שהשאלה עולה אם לא אצל כל הלומדים היום, אז הרי שאצל לומדים רבים, אך במידה מסוימת בחן השאלון גם אם שאלה זו עולה בכלל בקרב הלומדים. 
אציג את מרכיבי השאלון ואסביר בקצרה את שכל חלק בו ניסה למקד: 
השאלה הראשונה ניסתה לבחון את הקשר, אם ישנו, בין מקצוע לימוד שתלמיד אוהב למקצוע לימוד שהוא תופס כרלוונטי, וכן להביא לחשיבה ראשונית בסיסית אצל הנשאלים אודות רלוונטיות. השאלה הייתה "מה המקצוע האהוב עליך בבית הספר?" ואז התלמיד התבקש לבחור מתוך רשימת אפשרויות למה הדבר קשור: לאופן בו הוא תופס את עתידו, לדברים המטרידים אותו כאדם, לדברים המעסיקים את חברתו, לעברו, להיותו דתי, או מאידך לאסתטיקה וכדומה. השאלה לוותה בשאלה נוספת: "איזה מקצוע לדעתך רלוונטי", אשר אודותיה התבקש הנשאל לנמק: "כי…". מטרתו של חלק זה היתה להביא לחשיבה ראשונית אודות רלוונטיות.  
שלוש השאלות הנוספות בשאלון היו ישירות אודות לימודי גמרא, אודות העניין, האהבה והרלוונטיות של המקצוע עבור הלומד. בכל שאלה כזו היה על התלמיד לדרג ורק אחר-כל להסביר. למשל: "האם תלמוד הוא מקצוע מעניין? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)", או "האם את/ה מרגיש/ה שהתלמוד רלוונטי לך היום? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)". ההסבר נעשה על ידי בחירה מתוך כמה הסברים נתונים אשר ניסו לבחון באיזה אופן קשור הדירוג לתפיסה של התלמוד שישנה לתלמיד. כלומר: האם העניין, האהבה והרלוונטיות (או העדרם) קשורים לדעת התלמיד בקושי של לימוד התלמוד, במורה, בהיותו מקצוע קודש, בהיות התלמוד דתי, בהיות התלמוד חלק מן המסורת והתרבות של התלמיד, במצוות תלמוד תורה, בהיותו קשור להלכה, בהיותו מתמודד עם שאלות אנושיות כלליות. כלומר, האם הדירוג קשור בתפיסת מאפיינים פנימיים של התלמוד כמרכזיים, תכניו ואופיו, מאפיינים חיצוניים שלו כמרכזיים, מעמדו בחברה ויחסו לזהות הלומד, או דווקא לתכונות פרטיקולריות של התלמוד. 

2. ניתוח
על השאלון ענו 24 תלמידים מבית הספר א' ו – 28 תלמידים מבית הספר מ'. כאמור, שני בתי הספר הם בית ספר של החינוך הממלכתי-דתי, לא ישיבות תיכוניות, והם בתי ספר לבנים בלבד. א' הוא בית ספר קטן יחסית, הוא נחשב פתוח באופן יחסי, לימודי התלמוד בו הם חובה ברמת בגרות של 5 יח' לתלמידים כולם. התלמידים בו לומדים תלמוד במסגרת כיתתית ובמסגרת בית מדרש, והם לומדים כ – 10 שעות בשבוע. בית הספר מ' הוא בית ספר גדול יחסית, גם הוא אינו ישיבה תיכונית, התלמידים בו לומדים כולם תלמוד אם כי יש בו מסלולים שונים, אשר בהם לומדים בין 10 ל – 20 שעות גמרא בשבוע. שם, גם עושים כל התלמידים בגרות של 5 יחידות  בגמרא. בית ספר א' נחשב ליברלי יותר אם כי בית ספר מ' ייתכן ומגוון יותר מבחינת תלמידיו. הבדלים השקפתיים בין בתי הספר קיימים אם כי אינם גדולים במיוחד. עלי לציין כי בבית ספר שלישי אליו פניתי, מאותה "משפחת" בתי ספר, הסביר לי המורה כי אחרי מספר שנות הוראה הוא יצר מסגרת בה השאלה לא עולה, כלומר, הוא נמנע מן השאלה "למה ללמוד תלמוד" ואינו מעוניין להעלותה כלל. הוא הסביר שהוא עשה זאת על ידי כך שהוא העלה את רמת הלימוד. כלומר, בכך שרמת הלימוד גבוה מאוד התלמידים מתרכזים בקושי ובניסיון להבין יותר מאשר בתכנים, ברלוונטיות שלהם ובעצם העיסוק בלימוד, והם לא מספיקים להגיע לשאלות אודותם, והוא, כאמור, לא כל כך מעוניין להעלות שאלות אלו. 
בחלק זה אציג ניתוח של פנים מסוימים אשר עלו מן השאלונים ושנראו לי חשובים ומעניינים. הדגש שלי יהיה על הדירוגים שנתנו התלמידים מחד, ועל הסיבות אותם ציינו מאידך. בכל סעיף אעיר את אותם סיבות או הסברים שבהם בחר אחוז גבוה של הנשאלים או שמהם נמנע אחוז ניכר מתוכם. השוואות בין בתי הספר גם הן תשמשנה אותי על מנת להאיר דברים מסוימים.  

שאלה מס' 1 שאלה את התלמידים מהו המקצוע האהוב עליהם בבית הספר. המקצועות שנבחרו היו מגוונים ביותר, פיזיקה, מחשבת ישראל, תלמוד, מתמטיקה, אנגלית, היסטוריה ועוד. אולם, יותר משעניינו אותי התשובות הספציפיות עניינו אותי הסיבות אותן ציינו התלמידים, תהיתי אם קיימת התאמה בין סיבות אלו לבין הדברים המגדירים רלוונטיות מחד ובינם לבין היחס לתלמוד מאידך. למעשה, קיוויתי שרשימת הסיבות תהייה כלי על מנת לעמוד על הקריטריונים לפיהם תלמידים בוחרים מקצוע זה ודרך לשאול אם הדבר קשור ברלוונטיות או לא. אם כן, אני אתמקד בסעיפים אותם ציינו הנשאלים על מנת להסביר את בחירותיהם ואציין את אותן סיבות שבלטו באופן מיוחד: 
בשני בתי הספר בחרו כ- 36% מן הילדים בסעיף המסביר כי המקצוע האהוב עליהם קשור ל-"מה שאתה רוצה להיות כשתהייה גדול", כ- 30% הסבירו כי המקצוע קשור ב-"דברים שמעסיקים כל אדם", הנימוק שהמקצוע "מציב אתגר בפני הלומד" נבחר על ידי כ – 41% מן הנשאלים. כ- 24% מן התלמידים הנשאלים ציינו ש- "הדבר קשור לדברים שמטרידים אותי".  שני סעיפים עלו באופן מיוחד בבית ספר מ'. הנשאלים שם ייחסו את בחירתם גם לכך שהמקצוע האהוב קשור ל-"דברים שמתרחשים בחברה שלך" וקשור ל-"דברים של אומנות ויופי".  
באופן כללי, בחרו אך מעטים מן התלמידים בהסברים כגון: הדבר קשור ל- "עבר שלי" או "לדברים שמתרחשים בחברה בישראל".
נסכם: "המקצוע האהוב" התאפיין על ידי התלמידים בהיותו: א. פרקטי ב. נוגע בשאלות קיומיות ג. מציב אתגר אינטלקטואלי. אולם, הוא לא התאפיין בקשר חזק לסביבה החברתית הישראלית או לעברו, הפרטי או הקיבוצי, של הלומד.   

כאמור, עניין אותי היחס הכללי של התלמידים לתלמוד ורציתי לבחון אם יחס כללי זה קשור לתפיסה כללית כל שהיא של התלמוד ולתפיסתו כרלוונטי (או לא רלוונטי) במיוחד. לכן שאלות 2, 3 ו - 4 שואלות לגבי העניין, האהבה והרלוונטיות של התלמוד לדעת התלמידים. מעניין היה לראות כי נמצא מיתאם גבוה בין שלושת הדירוגים, כ- 70% מן הנשאלים לא הבחינו באופן משמעותי בין העניין שהם מוצאים, אהבת הדבר שהם מרגישים והרלוונטיות של התלמוד לדעתם. 

שאלה מס' 2 שאלה את הלומדים האם לדעתם התלמוד מעניין. כ – 40% מהם ציינו רמת עניין גבוה, בין 4 ל – 5, וכ – 25% ציינו רמת עניין נמוכה, בין 1 ל – 2 (הדירוג היה בין 1- בכלל לא ל- 5- מאוד). 
אפנה כעת למפות את הסיבות שציינו התלמידים אשר דירגו את העניין בתלמוד כגובה לעומת הסיבות בהן בחרו התלמידים אשר דירגו את עניינם בתלמוד כנמוך, זאת, אף על פי שמספרן של שתי הקבוצות אינו שווה, היחס הוא של 1:2. מבין 26 התלמידים שדרגו בין 4 ל - 5 בלטו התשובות: "כי זה נוגע ליהדות" ו – "כי הנושאים שעולים קשורים בהתפתחות ההלכה". נימוקים נוספים שבלטו היו: "הנושאים שעולים קשורים בהלכה" ו - "זה מקצוע קודש". כלומר, בלטה תפיסה של התלמוד כספר קודש, הקשור בהלכה והקשור ביהדות.
תפיסת התלמוד כמעניין לאור התכונות החיצוניות שלו בלטה בקבוצת תשובות נוספות אשר נבחרה פעמים רבות בקרב הנשאלים שדרגו את רמת העניין שלהם בתלמוד כגבוהה: "השאלות שעולות קשורות בבני אדם בכלל", "זה כן קשור לתרבות שלי", "זה כן חלק מן העבר". "משפחת תשובות" זו דומה באופייה לחלק מן הקריטריונים אשר אפיינו את הספרות הקלאסית בכלל, מאגר המסורת של חברה, קשורים בשאלות של אדם באשר הוא אדם, ועל כן אני בוחרת להדגיש אותם. 
אם כן, שתי תפיסות כלליות אודות התלמוד עלו מן הנשאלים שדירגו את רמת העניין כגובה, אחת המדגישה את הפן היהודי-הלכתי שבו ושנייה המדגישה את היותו יצירה קלאסית, הקשורה לתרבות, לעבר ולאדם בכלל.
מבין 13 הנשאלים שדרגו את רמת העניין שלהם בין 1 ל – 2 בלטו במיוחד התשובות: "כי זה לא נוגע לי", "כי זה לא קשור למה שקורה סביבי", ו –"כי זה מקצוע קודש". כלומר, נשאלים אלו תפסו את התלמוד כלא מעניין בגלל אופיו, "קודש", ובגלל מרחקו מבחינת תכניו, חוסר הנגיעה שלו אליהם. מעניין לראות כי לגבי מעמדו הייתה מחלוקת בין נשאלים אלו, אם הוא כן קשור לתרבותם או לא, אם הוא כן חלק מן העבר או לא, תירוצים אשר עלו שניהם, לחיוב ולשלילה, כמסבירים את חוסר העניין בו. 
נסכם: נשאלים אשר מוצאים את לימודי התלמוד מעניינים משייכים זאת לכמה פנים מרכזיים שלו, ראשית - לתכניו הפרטיקולריים, הלכה, שנית - למאפיינים חיצוניות שלו, הקשורות במעמדו התרבותי ובתפקידו ביחס לעבר, ושלישית – לתכנים פנימיים שלו, כמו ההתעסקות בשאלות האנושיות הגדולות. לעומתם נשאלים אשר העידו על עצמם כמוצאים עניין מועט בתלמוד, גם אם הם תיארו אותו כקשור לתרבותם ולעברם, הסבירו את חוסר העניים בו כקשור בתוכן ובאופי, היותו "קודש" (איפיון שעלה אצל שני קבוצות התלמידים) והיותו מרוחק ולא נוגע אליהם. 

שאלה 3 התמקדה באהבה ללימודי תלמוד: "האם את/ה אוהב/ת ללמוד תלמוד? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)". שאלה זו גם בקשה מן הנשאלים לחשוב אם תלמוד דומה למקצוע אחר שהם מכירים. האפשרויות היו תנ"ך, ספרות ומתמטיקה. כמו כן, הם נשאלו איזה מן הדברים הבאים מזכיר להם תלמוד: "האיליאדה והאודיסאה", לוגיקה במבחני הדסה, "סיפור פשוט", שיעורי ערבית. שאלה זו רצתה לנסות לבחון אם יש קבוצה מסוימת של מקצועות אליה משייכים התלמידים את התלמוד, ולמה דרך ההתעסקות בו נראית להם דומה, לדרך ההתעסקות בספרות, בלוגיקה, בלימוד שפה, ואם הם בכלל רואים דמיון בין ההתעסקות בתלמוד לעיסוק במקצועות אחרים. הנבחרים הבולטים היו תנ"ך, כ – 35%, מתמטיקה, כ – 39%, ולוגיקה, כ – 40%. כל שאר המקצועות נבחרו פחות, אך נבחרו מספר פעמים כולם. מקצוע מרכזי שנוסף על ידי התלמידים כמקצוע שדומה לתלמוד היה מחשבת ישראל.
כאמור, התבקשו הנשאלים לא רק לשייך תלמוד למקצוע אחר ולסוג לימוד אחר, אלא גם לדרג את אהבתם לתחום הלימוד "תלמוד". מתוך כלל העונים דרגו כ- 31% דירוג שבין 1 ל – 2, דירוג נמוך, ואילו 37% דירגו בין 4 ל – 5, אוהב מאוד. כ – 31% מן הנשאלים דרגו בדירוג האמצעי, 3. גם בשאלה זו התבקשו העונים להסביר את הדירוג שלהם וננסה להציג את תשובותיהם ראשית ביחס לדירוגים השונים:
מבין התלמידים שדירגו את אהבתם למקצוע כגבוהה היו הסיבות העיקריות שצוינו "כי הוא לוגי" (סיבה שנבחרה כמעט על ידי כל העונים), "כי אני יהודי/ה" (שנבחר על ידי כ – 50% מן העונים) ו – "כי הוא על הלכה". כלומר, נבדקים אלו התייחסו לאופיו של התלמוד מחד, לזהותם הם מאידך ולתוכנו מצד שלישי. 
מבין האנשים שדירגו את אהבתם למקצוע כנמוכה היו הסיבות העיקריות שצוינו "כי יש הרבה שעות" ו – "כי הוא בארמית", שנבחרו כל אחד על ידי כ – 50% מן העונים בקטגוריה זו, וכן "כי הוא קשה" ו – "כי זה לא נותן לי מקצוע". כלומר, חוסר האהבה ללימודי התלמוד הוסברה כקשורה בעיקר בעניינים טכניים, חיצוניים, כגון מספר שעות לימוד, ופנימיים כגון שפתו הקשה, והקושי שלו באופן כללי. תפיסתו כתחום לא פרקטי גם היא היוותה הסבר לחוסר אהבת לימודו. 
לאור המספר הגבוה של הבוחרים בדירוג 3 אציין את הסיבות המרכזיות שנבחרו על ידי קבוצת מדרגים זו: "כי הוא לוגי" ו - "כי אני יהודי/ה" נבחרו על ידי כ – 50% מן הנשאלים, תשובות נוספות אשר נבחרו על ידי 25% מן הנשאלים ויותר היו: "כי הוא קשה", "כי הוא בארמית", "כי הוא על הלכה" ו – "כי אני דתי". כלומר, בתשובותיהם עולה תפיסה אודות התלמוד כיצירה לוגית, קשה, שפתו השונה עולה כמאפיין בסיסי שלו, מעבר לכך נושאו הבסיסי הוא הלכה והוא נתפס כעומד ביחס לזהותו של הלומד: יהודי ו/או דתי.
אם כן, חוסר אהבת לימודי התלמוד תוארה על ידי הנשאלים כקשורה בהיות התלמוד קשה ללימוד מחד ולא פרקטי לחייהם מאידך, אהבה הוסברה כקשורה לזהותו של הלומד ולתכניו ואופיו של התלמוד. נראה שתכונותיו הפנימיות הקשורות באופיו הם בעיקר דבר מרתיע, ארמית, קושי, ותכונותיו הפנימיות הקשורות בתכניו, הלכה, יהדות, דת, ותכונותיו החיצוניות הקשורות במעמדו בחברה, ובכך עומדות ביחס ישר לזהותו של הלומד, נתפסות בעיקר כמאפיינים מושכים.  

שאלה 4 הייתה השאלה הישירה ביותר מבחינת עניינו של שאלון זה ועבודה זו, היא שאלה באופן ישיר באיזו מידה ולמה התלמוד רלוונטי לתלמידים. 17 תלמידים דרגו דירוג נמוך, בין 1 ל – 2, 33%, ו – 22 מן הנשאלים דרגו דירוג גבוהה, בין 4 ל – 5, 42%.
נציין את הסיבות המרכזיות אותן בחרו הנשאלים אשר דירגו את התלמוד כפחות רלוונטי ואת הסיבות אותן ציינו התלמידים שתפסו את התלמוד כמאוד רלוונטי:
התלמידים אשר הצביעו על היות התלמוד פחות רלוונטי עבורם התמקדו בסיבות: "כי הוא ישן", "כי הוא לא מקצוע שאפשר לעבוד בו" ו – "כי הוא מדבר על עולם אחר". כלומר, הם עמדו על מעמדו הנמוך מבחינה פרקטית ועל תכניו כמרוחקים מההווה שלהם.
בקרב הנשאלים אשר דרגו את התלמוד רלוונטי מאוד בלטו (יותר מ - 20%) הסיבות: "כי הוא נוגע בנושאים הלכתיים", "כי הוא קשור למי שאני", "כי הוא נוגע בשאלות אנושיות בסיסיות", "כי הוא מחדד את החשיבה והמוח", "כי הוא עיצב את התרבות שלי בעבר" ו – "כי הוא שורש ההלכה". כלומר, נשאלים אלו ציינו תכונות פנימיות של התלמוד, הקשורות בתכניו הפרטיקולריים והאוניברסאליים, הלכה מחד ושאלות אנושיות בסיסיות מאידך, ותכונות חיצוניות שלו, הקשורות במעמדו החברתי של התלמוד ובמעמדו האישי של התלמיד, כלומר, כקשור לתרבותם ולזהותם. מעניין לראות שנשאלים אלו ציינו את השפעת לימודו עליהם, מחדד את החשיבה, אילו עונים לטענות חוסר הפרקטיות שעולות כלפי לימודו. 
אם כן, תלמידים את דרגו את רלוונטיות של התלמוד כגבוהה ייחסו זאת לשני פנים כלליות ועיקריות שלו: היותו קשור להלכה מצד אחד, והיותו בעל אפיוני יצירת המופת החיצונים והפנימיים: כלי של הקורא להבנת עצמו, קשור לשאלות הנצחיות של האדם באשר הוא אדם, מאגר מסורת של תרבות. תלמידים אשר דרגו את הרלוונטיות שלו כנמוכה ייחסו זאת להיותו מרוחק, אישית וכללית.  

3. סיכום
כאמור, מבדק זה בעייתי, זאת לאור קבוצת נבדקיו הקטנה והממוקדת, ומסיבות נוספות הקשורות בעיקר לכך שהוא לא נערך לפי כללים סטטיסטיים מקצועיים. עם זאת, ממצאיו מעניינים וחשובים, ומעידים על הצורך בעריכת מבדק נרחב מעין זה. אציג את עיקרי הדברים שעלו מבדיקה ראשונית אנקדוטאלית זו:
נשאלו שלשה שאלות אודות התלמוד, מידת העניין, האהבה והרלוונטיות שלו אצל התלמידים. ראשית, הייתה נטייה קלה כלפי דירוג החיובי בשאלות אלו, אך קלה בלבד. כמו כן ילדים נטו לדבוק בדירוג דומה לכל שלוש השאלות, כלומר, כ – 70% מן הנשאלים הציבו דירוג דומה לגבי כל שלושת סוגי היחסים לתלמוד.    
התמונה הכללית שעלתה הראתה כי חוסר עניין, חוסר אהבה כלפי התלמוד ותפיסתו כלא רלוונטי מוסברים על ידי התלמידים כקשורים לתפיסה מסויימת של התלמוד. הוא נתפס כמרוחק, לא נוגע להם ולא לסביבתם אלא קשור לעולם אחר. זו תפיסה הקשורה במאפייניו החיצוניים כמו גם בתכניו. כמו כן הוא נתפס על ידי תלמידים אלו כקשה וכ – "קודש". כמו כן נשאלי קבוצה זו ציינו את "חוסר היעילות" שלו מבחינת יכולתו לתת מקצוע בעתיד. 
הנשאלים שדרגו את העניין, אהבה הלימוד והרלוונטיות בדירוג גבוהה, שיקפו אף הם תפיסה כללית אודות התלמוד. ראשית, הם תיארו אותו כבעל נושא יחודי, הלכה, אך זהו לא רק ציון תוכן אלא גם תפיסה אודות מקומו התרבותי, שכן רבים מתלמידים אלו הסבירו את דירוגם הגבוה כקשור בזהותם, כדתיים ו/או כיהודים. הם המשיכו והסבירו את דירוגם הגבוהה בכך שהתלמוד קשור בתרבותם ובעברם, מבחינת תכניו ומבחינת התפקיד אותו הוא ממלא מבחינה תרבותית. תלמידים אלו הוסיפו כי התלמוד קשור במי שהם מחד ובשאלות אנושיות כלליות מאידך. 
ניכר כי בין התלמידים הנמשכים אחר התלמוד, המוצאים בו עניין ורלוונטיות, אותם תלמידים המעידים על עצמם כי הם אוהבים ללמוד אותו, ישנה תפיסה אודותיו המכילה כמה מן המאפיינים הבסיסים של יצירות מופת בכלל. הם מתארים את התלמוד, עם הפרטיקולריות שבו, בפיהם: "הלכה", כמאגר המסורת של חברתם, כקשור בזהותם הם, הוא כלי להבנת עצמם, הם רואים בו כקשור בשאלות הבסיסיות של האנושות, והם מעוניינים בלימודו, דבר המעיד כנראה על כך שהם מוצאים בו משמעות. חשוב לדעתי להכיר בדמיון שתלמידים שנמשכים ללימודי התלמוד מוצאים ומתארים בינו לבין יצירת המופת, ראשית, כי זהו פן מרכזי בתלמוד המלווה את תכניו הפרטיקוליים, הלכה ועוד, ושנית, נדמה לי שכמורים נישא פרי אם נתייחס לפן זה בעת הוראתנו, פן, אשר כאמור, והא מושך עבור תלמידים.  

ה. נספח א' - השאלון
לפניך שאלון אשר בו שאלות מכמה סוגים: 
א. שאלות בהן את/ה מתבקש/ת לתת תשובה מדורגת, כלומר לבחור 1 (בכלל לא) מתוך 5 (מאוד),
ב. שאלות בהן את/ה מתבקש/ת לבחור מתוך רשימה 3 תשובות נכונות ביותר עבורך,
ג. ישנם גם מספר קטן של שאלות פתוחות.
						תודה

1. מה המקצוע האהוב עליך בבית הספר? ____________

סמן/ני 3 מתוך רשימת התשובות הבאות:
האם הוא קשור ל:
1. למה שאת/ה רוצה להיות "כשתהיי/ה גדול/ה"
2. לדברים שמטרידים אותך
3. לעבר שלך
4. לזה שאת/ה דתי/מסורתי/חילוני – דתית/מסורתית/חילונית
5. לדברים שמעסיקים כל אדם
6. לדברים שמתרחשים בחברה שלך
7. לדברים שמתרחשים בחברה בישראל
8. לדברים של אומנות ויופי 
9. לדברים קשים ואתגריים
הוא קשור ל________________________________________

איזה מקצוע לדעתך רלוונטי (ציין/ני מקצוע אחד כזה או את המקצוע הרלוונטי ביותר) _________
כי ___________________________________________________________

2. האם תלמוד הוא מקצוע מעניין? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)
	5	4	3	2	1	

סמן/ני 3 מתוך רשימת התשובות הבאות:
1. כי יש לי מורה טוב/ה – לא טוב/ה
2. כי זה מקצוע קודש
3. כי מה שעולה כן / לא נוגע לי (סמן/ני את המתאים)
4. כי זה נוגע ליהדות
5. כי הנושאים שעולים קשורים בהלכה
6. כי זה כן / לא נוגע בשאלות כלליות (סמן/ני את המתאים)
7. כי השאלות שעולות קשורות בבני אדם בכלל
8. כי הנושאים שעולים קשורים בהתפתחות ההלכה
9. כי זה כן / לא קשור למה שקורה סביבי
10. כי זה כן / לא קשור לתרבות שלי
11. כי זה כן / לא חלק מן העבר
12. כי סבא של סבא שלי למד
האם ישנה סיבה נוספת?____________________________________________ 
3. האם את/ה אוהב/ת ללמוד תלמוד? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)
	5	4	3	2	1	

כמו תנ"ך / ספרות / מתמטיקה / _________ (סמן/ני איזה או הוסף/הוסיפי אחר)
זה מזכיר לי את "האיליאדה והאודיסאה" / לוגיקה במבחני הדסה / "סיפור פשוט" / שיעורי ערבית (סמן/ני את המתאים ביותר)

סמן/ני 3 מתוך רשימת התשובות הבאות:
1. כי יש הרבה שעות
2. כי הוא אסתטי
3. כי הוא לוגי
4. כי הוא קשה
5. כי הוא בארמית
6. כי הוא על הלכה
7. כי יש / אין לי מורה טוב/ה
8. כי אני יהודי/ה 
כי זה לא נותן לי מקצוע
10. כי זה מצווה
11. כי הוא ספרותי-אומנותי
12. כי אני דתי/מסורתי/חילוני – דתית/מסורתית/חילונית
האם ישנה סיבה נוספת? _______________________________________________

4. האם את/ה מרגיש/ה שהתלמוד רלוונטי לך היום? סמן/ני בין 1 (בכלל לא) ל – 5 (מאוד)
	5	4	3	2	1	

סמן/ני 3 מתוך רשימת האפשרויות הבאות:
כי הוא נוגע בנושאים הלכתיים 
כי הוא ישן
כי הוא קשור למי שאני
כי הוא נוגע בשאלות אנושיות בסיסיות
כי הוא ספר קודש
כי עולות בו גם בעיות שיש לי 
כי הוא לא מקצוע שאפשר לעבוד בו 
כי בתרבות שלי כולם למדו פעם גמרא
כי הוא מחדד את החשיבה והמוח
כי הוא מדבר על עולם אחר
כי הוא קשור לדתיים
 כי הוא עיצב את התרבות שלי בעבר
כי הוא שורש ההלכה
כי יש בו דברים שקורים לי
כי זו מצווה 
כי הוא כתוב הרבה בארמית
האם ישנה סיבה נוספת? ___________________________________________

ו. נספח ב' – פירוט תשובות השאלונים
חלק זה מציג פירוט של תשובות השאלון כפי שנענו בשני בתי הספר:
	רלוונטי		אוהב		מעניין		מקצוע	
						א'	בית ספר 	
1, 4, 13	4	1, 5, 6	1
תנך
ערבית	6-כן 7, 8 	4	4, 8,
פשוט מעניין	פיסיקה	
2, 7, 11	3	3, 4 	מחשבים	3-לא	2	2, 5, 6, 	מחשבת	
1,	3	2, 3,	5
מחשבת	6-כן, 7, 9,	5	1, 2, 5,	תלמוד	
3, 4, 5,
	4	3, 6, 	4
מחשבת	3-כן, 4, 7, 9, 13	4 	הכרחי לחיים	מ"מ	
11, 14,
צורת לימוד רלוונטית אבל גמרא מונעת חידוש	2	2, 3, 11
אומנות כתיבה לוגית 	4
ממ
לוגיקה	6-כן, 8, 11 
מחדד מוח	4	2, 4
מוכיח שהאל קיים	ביולוגיה	
	1		2
ממ		4 אבל לא מה שאנו לומדים	4, 7, 9, 	מחשבת	
		1, 9, 11	1   ממ
מחשבת 	3-לא, 6-לא, 9-לא	2	2, 8, 9, 	פיסיקה	
2, 4, 6, 9, 12	3-4	3, 8, 
הספר בין החשובים שיש לישראל, ליהודים	4
תנך הגיון, לוגיקה ממ	4, 6כן, 10כן	4	2, 9,
דברים חשובים, השקפת עולם	מחשבת	
5, 8, 12,	3-4	4, 5, 8, 	2
תנך
איליאדה ואודיסאה	4, 10-כן, 11כן	1-2	9, הפעלת הגוף,
ומחשבת שמצריך חשיבה על העולם	תיאטרון	
	2		2	1	4		ממ	
2	2	3,	4    תנך
לוגיקה	2, 4, 	3-4	1	פיסיקה	
2, 4,
	2	7-יש, 8	3
ממ	1טוב, 7, 12	3	1, 5, 6, 	משפטים	
4, 9, 12	5	3, 8, 11	5    ממ
לוגיקה	8, 9כן, 10כן	5 	1, 8, 9, 	ממ	
2, 9, 10	2.5	3, 4, 10,	4 תנך-ממ
לוגיקה	2, 4, 5,	4	3, 9, 	חינוך גופני	
10, 	1	1, 7, 	1
ממ
	1-לאטוב, 13       
לא מדבר אלי	1	2, 4, 5, 6, 	מחשבת	
1, 4, 13	4	2, 3, 11	4
ממ
סיפור פשוט	7, 8, 9כן	4	1, 5, 9, 
אנגלית חיים בעולם של היום	ממ	
2	2,	3	4, 
תנך
לוגיקה	8, 
דיונים מעניינים	4	מעניין
אני טוב	תאטרון
היסטוריה	
1, 13, 15, 	5	6, 8, 10,	5	5, 8, 10כן	5, 	3, 5, 7, 	גמרא	
1, 3, 4	4	4, 5, 9	2
תנך
לויגקה	5, 6לא, 8	3	1, 5, 9,
רלוונטי ביולוגיה פיזיקה -  בונה לך עתיד	מחשבים	
1, 2, 7, 10, 16, 	1	1, 3, 4, 5, 6, 7אין, 9, 12חילוני	1
תנך
ערבית	2, 3לא, 5
לא מעניין אותי	1	1, 9
מוזיקה תורם לרוח האדם	מחשבים	
3, 6, 9	5	3, 6, 8	5
תנך
לוגיקה	4, 5, 8	5	3, 4דתי, 9
נותן מבט על המסורת	תלמוד	
8, 12
הבנה של רוח היהדות	4	3, 7יש, 8	4    ממ
איליאדה ואודיסאה	1, 4, 	4	1, 9
מעניין	פיזיקה	
2, 4, 9	2-3	1, 7יש, 
לא מעניין לא קשור לימינו	2
ממ
לוגיקה	3לא, 9לא, 
עדיין יש ערך עליון העוזר גם היום	2	מה שאני רוצה להיות כשאהיה גדול
מחשבים קשור לעולם חדש	משפטים מדעי המדינה	
מקצוע ארכאי, חוסר הגיון לא קשור למציאות, אמונה בזה מגדירה דתיים כלא מקושרים למציאות	1	1, 5, 12חילוני
תלמוד קשה ולא רלוונטי, ואם אתה לא מאמין בבסיס קיומו של התלמוד קשה יותר לסבול מה שנאמר 	1
ממ	2לא, 9לא, 11כן, 
מבוססת על סמכות חכמים, לא רלוונטי לחיים מודרניים	1	1, 5, 6, 8, 
אזרחות אז ישראלים יודעים איך מתנהלת מדינתם	מדעי המדינה	
						מ'	בית הספר	
1, 4, 
	4	1, 6, 10	3 ממ
לוגיקה	1טוב, 5, 	4	5
מעניין	ממ	
2, 7, 10, 	3	4, 5, 12מסורתי	3
תנך
ערבית	10לא, 11לא
לא מעניין	2	5, 7, 9, 	תקשורת	
2, 10, 16	1	5, 9, 
הרבה ויכוחים
סטיות	1
ספרות	9לא, 10לא, 
ויכוחים רבים	1	2, 5, 6, 	היסטוריה	
2, 7, 10	2	6, 7יש, 12דתי	4 תקשורת
סיפור פשוט	1טוב, 5, 11כן	4, 	1, 5, 6, 	תקשורת	
2, 7, 

	1	1, 5, 9, 	1
תנך
ערבית	2, 3לא, 9לא, 	1	1, 6, 8, 
ממ חשוב לעתיד	תקשורת	
3, 4, 9, 	5 	3, 4, 8, 	4
ממ
לוגיקה	1טוב, 6כן, יפה, חשיבה לוגית 	4	1, 6, 9, 
ממ עתיד	פיזיקה	
1, 4, 15	5	3, 8, 12דתי	4   ספרות
לוגיקה	2, 6כן, 8	4	4דתי, 6, 8	תלמוד וספרות	
	1	2, 3, 4, 8, 12דתי 	3
היסטוריה
לוגיקה ערבית	4, 11כן, 12 	5		ממ	
	4		3   ספרות	1, 2, 4, 	3		ספרות	
4, 5, 9	3	3, 5, 7,	3
תנך
לוגיקה	1, 6כן, 
מפתח שכל	3	9,  אנגלית יעזור בחיים	גמרא	
1, 9, 11	3	3, 4, 8, מעניין	3
ממ	3כן, 6כן, 7, מעניין	3	5, 8, 9, 	ממ	
1, 6, 13	4	3, 6, 8	3
ממ	2, 4, 11	4	2, לתקשר עם אחרים	אנגלית	
2, 10	2	3, 4, 6, 	2     ממ
לוקיגה	3לא, 6לא, 11כן	3	1, 5, 8	היסטוריה	
1, 4, 9	5	3, 8, 10, 12דתי
מחדד מוח	4
היסטוריה, 	5, 8, 11כן
התפתחות המוח	4	7, 9, חידוד המוח, אנגלית זה יחס לעולם	גמרא	
1, 3, 4, 13
	5	3, 4, 10, 	5    תנך
לוגיקה	1, 2, 4	5	1, 2, 6,	תנך	
4, 6, 9, דרך חיים וחכמת חיים	4	אני צריך את זה לחיים	2     תנך
איליאדה ואודיסאה	1, זו דרך חיים	3	12, אנגלית משמש לחיים	מוזיקה	
2, 10, 12, 	5	3, 5, 11, 	4
ספרות
איליאדה
ואודיסאה	1טוב, 3לא, 8, פחות מעניין	4	5, 7, 
עבר בצורה כללי ולקח חשוב לעתיד	היסטוריה	
1, 9, 13	3	1, 5, 11, 	1
ספרות
איליאדה ואודיסאה	9, 10, 	1	1, 5, 9, 
אלגית העולם מבוסס עליו	ספורט	
1, 5, 9	4	3, 7יש, 8	3
ממ
לוגיקה	1טוב, 2, מפתח שכל, אם מצליחים אז מעניין 	3	1, 7, מעניין, היסטוריה בלי עבר אין אתיד	ערבית 
ספורט	
2, 7, 10	1	5, 11, 12דתי
לא רלוונטי	3
תנך
לוגיקה	2, 9לא, 11כן, הרבה קטעים לא רציונליים	2	1, 9, מתקשר לכל תחומי החיים באופן מדהים	ממ	
2, 16 שאלה הלכתית לא מעניינת	2	3, 7, 8, 	3
תנך
לוגיקה	1טוב, 4, מפתח שכל	3	6, 9, גמרא, מפתח ראש ומצווה	ספורט	
1, 4, 9, 	3	אני לא מתקשר לרוב הנושאים	2
ממ	1טוב, 3לא, 9לא	2	5, 9, הבנת הסובב, והיומיומי	ביולוגיה	
3, 4, 12, 	4	3, 10, 12דתי	3
תנך
לוגיקה	1, 4, 10כן
לימוד פסקים ממשניות בסוף לא מגיעים לכלום	3	8, קשור למורה, אנגלית שימושי	אומנות	
2, 7, 10, 	1	3, 6, 12דתי, 	3
תנך
לוגיקה	2, 5, 9לא	3	2, 5, 8, ממ נותן סיכויי הצלחה בעתיד	ספרות	
1, 9, 13, 	4	5, 7יש, 12דתי, 	3 
גג ערבית	4, 7, מקצוע לבגרות	4	2, 8, ממ מפתח מחשבה	גג	
9, 13	3	3, 4, 	3
ממ	4, 8, מעניין המהלכים המחשבתיים	4	1, 8, 9, 	מויסקה	
3, 13, 	4	3, 6, 8	4	1טוב, 10כן, 11כן, 	4	5, 6, 7,
ממ 	אנגלית	
4, 12	4	5, 8, 11	3
ספרות	4, 7, 10כן	3	8	אומנות	

ז. ביבליוגרפיה מרכזית וקיצורים

1. ביאליק, ח. נ., "הלכה ואגדה", בתוך: כל כתבי ח"נ ביאליק, עמ' רז, הוצאת דביר, תל אביב, תשי"ח. (הלכה ואגדה)
2. ביאליק, ח. נ., "הספר העברי", בתוך: שם.
3. ביאליק, ח. נ., "לכנוסה של האגדה", בתוך: שם. 
4. ביאליק, ח. נ., "משנה לעם".
5. חזן רוקם, גלית, רקמת חיים, היצירה העממית בספרות חז"ל, הוצאת עם עובד, תשנ"ז, תל אביב. 
6. רבניצקי י. ח. וביאליק ח. נ., ספר האגדה , מבחר האגדות שבתלמוד ובמדרשים, הוצאת דביר, תל אביב, 1987,.
7. שטיינזלץ עדין, מדריך לתלמוד, מושגי יסוד והדגרות, בית הוצאת כתר, ירושלים, 1988. (מדריך לתלמוד) 

8. Adler M. J., “The Great Conversation Revisited” In: The Great Conversation, A Reader’s Guide to Great Books of the Western World, Encyclopedia Britannica, Chicago, 1990. 
9. Bloom H., The Western Canon, The Books and Schools of the Ages, Harcourt Brace & Co., New York, 1994. (Bloom, Canon)
10. Bloom H., Why We Read What We Read, Scribner, New York. 2000 
11. Calvino I. The Uses of Literature, Essays. Translated by Creagh P. A. Harcourt Brace  & Jovanovich.  New York . 1982
12. Calvino I. Why Read the Classics, Translated by McLaughlin M., Vintage. London, 1991
13. Eliot T. S., What Is A Classic?, Fraber & Fraber Limied, London.
14. Gribetz B., On the Translation of Scholarship to Pedagogy: The Case of Talmud, submitted for the degree of Doctor of Philosophy, JTS, NY, New-York, 1995. 
15. Hutchins, R. M., “The Great Conversation”, In: The Great Conversation, A Reader’s Guide to Great Books of the Western World, Encyclopedia Britannica, Chicago 1952. (Hutchins, Conversation)
16. Kermode F., The Classic, Faber & Faber, 3 Queen Square,London, a lecture delivered at Eliot College in the University of Kent al Canterbury in 1973. 
17. Levinas E., Nine Talmudic Readings, Translated by Aronowicz A., Indiana University Press, 1990. (Nine)